王艷

（江蘇第二師范學院學前教育學院，江蘇南京 210013）

透過伽達默爾（Hans-Georg Gadamer）“有效應的歷史”（eあective history）[1]眼光來看，“教師”是一種演進的社會反映、建構(gòu)的文化薈萃，不是靜態(tài)的實體性存在，而是動態(tài)的功能性存在，處于不斷再造的歷史洪流中?？v觀教師發(fā)展的流變，可以看出理論張力與內(nèi)在需求既較量又融合，呈現(xiàn)出獨特的面貌和趨勢。

一、教師職業(yè)的本質(zhì)不斷重構(gòu)

教師職業(yè)自獨立之日起，便為了自身定位開始了漫長的奮斗之路。對教師職業(yè)本質(zhì)的辨析，成為促進教師發(fā)展的重要因素。

（一）理性-人性之辨

理性在古希臘思想淵源中對應邏各斯(Lagos)精神和努斯(Nous)精神，前者泛指外在、客觀、規(guī)范性的理性，后者指更為純粹的理性，是通過理智手段導向真理的“理性的迷狂”。[2]人性是從根本上決定并解釋人類行為的天性，是人運用智慧以實現(xiàn)目的的過程，包含知性、情感和社會性等。蘇格拉底（Socrates）認為，理性具有更高的價值，可以為了它犧牲個人需求、快樂和自由；洛克（John Locke）刻畫了一副理性塑造下的個人行為模板；盧梭（Jean-Jacques Rousseau）為維護社會契約而要求個人無條件順從。從理性設(shè)計出發(fā)，教師一度被框限在冰冷的應然形象中，成為千篇一面孤獨矗立的“理想型”。但斯騰豪斯（Lawrence Stenhouse）在人文課程研究中批判了教育設(shè)計中的“防教師”（teacher-proof）原則；[3]奧凱（Ted T. Aoki）在課程概念重建運動中同情教師“被限定為嚴格結(jié)構(gòu)的課程的一部分，不再會創(chuàng)造性表達”[4]；馬丁(J. R. Martin)劍指理性價值觀下扭曲的“象牙塔人”（ivory tower person）[5]；尼爾(A. S. Neill)直接以《問題教師》（The Problem Teacher）為題叩問教師本質(zhì)[6]。理性“抽象掉了作為活著的人的生活主體”[7]，對人性的隱匿不彰，忽視了教師職業(yè)的心靈危機、文化危機和價值危機，加劇了教師職業(yè)背后深層次的匱乏，教師宛若“洞穴囚徒”，在處處設(shè)限的虛假語境中踽踽前行，導致精神家園的荒蕪、苦悶和彷徨。教育終歸是人性化的事業(yè)，既需要理性的啟蒙，也需要防范理性的張揚對人性的侵犯。教育砌成的城墻，永遠不應厚到將理性與人性完全隔離。隆升人的地位、獲得主體解放、追求生命感悟是每個教育者的理想，沒有任何事業(yè)在追求人性化方面堪與教育相媲美。在教育彰顯人性的呼聲中，撕破教師形象的僵化面具，對教師作為“人”的存在問題進行深刻反省，成為學者們的共識，[8]翻開了教師研究的新篇章。

（二）手段-目的之爭

在技術(shù)理性主義主導下，“手段-目的”的合理性深入人心。人們習慣把教師看作傳遞知識的手段，僅考慮手段的效用性、合目的性，至于教師本身是否作為目的則未予重視。學校被比擬為工廠或產(chǎn)業(yè)，教學是一種工具化行為，課程實施是一門管理技術(shù)，教師淪為生產(chǎn)消費模式下的“課程裝置者”（curriculum installer），[9]如同尼采（Friedrich Wilhelm Nietzsche）形容的“末人”（last man），失去了創(chuàng)造力和自主性。然而，有識之士通過對生活的內(nèi)向觀察有所反省：康德（Immanuel Kant）強調(diào)人在任何時候都是目的，永遠不能成為手段和工具；史懷澤（Albert Schweitzer）指出生命是一種“自在自為”的珍貴，倡導“敬畏生命”；海德格爾（Martin Heidegger）強調(diào)存在與存在者的區(qū)別，批判將存在者當作存在本身的做法；?？拢∕ichel Foucault）關(guān)注“自身”；胡塞爾（Edmund Husserl）關(guān)注“生活世界”……這些思想映射到教育領(lǐng)域，體現(xiàn)了生命呵護、職業(yè)關(guān)懷的邏輯反控。人們意識到教育結(jié)構(gòu)具有交互二重性，從而關(guān)注教師本身作為目的的生存方式、成長過程，敦促教師在“育人”的過程中也實現(xiàn)“育己”，開辟了教師發(fā)展的新方向。

（三）單向度-完整性之思

隨著教育流派的發(fā)展，教師職業(yè)的內(nèi)涵歷經(jīng)了從狹隘單一到百花齊放的過程。19世紀末至20世紀30年代的教育現(xiàn)代化開創(chuàng)時期，三大教育學流派（實驗教育學派、自由主義教育流派和實用主義教育）呈鼎立之姿。20世紀30年代至70年代，教育現(xiàn)代化進入反思時期，改造主義、新行為主義、要素主義、結(jié)構(gòu)主義、永恒主義、新托馬斯主義、存在主義、分析教育哲學、激進主義和制度教育學等對傳統(tǒng)派教育進行了反思和開拓。隨著20世紀70年代教育現(xiàn)代化正式確立，終身教育、人本主義、解釋教育理論、批判教育學、建構(gòu)主義教育和后現(xiàn)代主義教育等理論層出不窮。在各種思潮的搖旗登場中，否定和反思成為常態(tài)，知識的合法性遭到質(zhì)疑，現(xiàn)代知識型向后現(xiàn)代知識型轉(zhuǎn)向，傳統(tǒng)教育模式的地位逐漸坍塌，建構(gòu)教師定義的淤窄圩壩隨之決堤，不斷有學者以新視角詮釋教師內(nèi)涵。如里普斯基（Michael Lipsky）形容教師為“自主和權(quán)威的街頭官員”[10]，凱米斯（Carr W. Kemmis）認為教師是“解放性行動研究者”[11]。隨后新的比喻不斷涌現(xiàn)：布勞（Pete M. Blau）的“法理型專業(yè)權(quán)威”、麥克尼爾（John D. McNeil）的“課程編制中的重要層級”、艾略特（John Elliot）的“行動研究者”、舍恩（Donald A. Schon）的“反映的實踐者”、羅蒂（Richard Mckay Rotty）的 “激發(fā)學生想象力的人”、葛蘭西（Antonio Gramsci）的“有機知識分子”、吉魯（Henry A. Giroux）的“轉(zhuǎn)化智慧者”、鮑爾斯（C. A. Bowers）的“看守教室生態(tài)圈的管理員”……新的理解突破了認識論的限度，打破了原有的僵化鏡像，促進教師職業(yè)身份的“祛魅”——從“經(jīng)濟人”到“社會人”再到“復雜人”，從“單向度人”向“全人”發(fā)展。

（四）職業(yè)-志業(yè)之盼

教師曾長期處于被裹挾的狀態(tài)，教師被塑造、宣傳為自我犧牲的蠟燭，是不知疲憊的春蠶，是默默無聞的春泥。在機械物化的隱喻下，教師的發(fā)展需求無人關(guān)注，勞動的快樂無人提及，價值的升華無人重視。然而，教育旨在解放兒童，解放兒童的前提是解放教師，不快樂的教師如何帶出快樂的兒童？于是有志之士呼吁,教師不僅是一份職業(yè)，更是一項“志業(yè)”(Beruf)，[12]教學是對教師人生意義的召喚。人類對意義有一種近乎執(zhí)著的追求，它使我們成為真正的人。志業(yè)狀態(tài)下的教師是心靈守護者，帶人進入“人類優(yōu)秀文化精神之中，讓他們在完整的精神中生活、工作和交往”[13]，促人升華和自我升華；志業(yè)狀態(tài)下的教師是快樂從業(yè)者，“一日不講學，則惕然以為憂”（黃榦《行狀》）；志業(yè)狀態(tài)下的教師是理念鑄造者，“正其宜不謀其利，明其道不計其功”（《漢書·董仲舒?zhèn)鳌罚?。正是他們維護了理念世界，實現(xiàn)了圣化懷想。因此，從職業(yè)到志業(yè)的轉(zhuǎn)變，意味著教師提升了教育境界，從犧牲自己轉(zhuǎn)向點亮自己，享受工作過程帶來的生命歡樂，讓工作成為延續(xù)生命意義的載體，超越職業(yè)自限，邁向志業(yè)之盼。

二、教師發(fā)展的樣態(tài)日趨開放

隨著對職業(yè)本質(zhì)的反省，學界悄然迎來了職業(yè)發(fā)展樣態(tài)的境遇開放，這為教師發(fā)展開辟了新的疆場。

(一) 發(fā)展方式上，從技術(shù)訓練到人文開發(fā)

曾幾何時，教師培訓就是技術(shù)性訓練。當教師的發(fā)展“被從心靈、精神或內(nèi)心世界的高尚領(lǐng)域里拽出來，并被轉(zhuǎn)換為操作性術(shù)語和問題”[14]，當技術(shù)成為新的控制手段被用來規(guī)訓、審掣、監(jiān)控教師時，教師就淪為科層技術(shù)統(tǒng)治下服從技術(shù)邏輯的奴隸。但是，教師畢竟“不是一架機器，不能按照一個模型鑄造出來，又開動它毫厘不爽地去做替它規(guī)定好了的工作；它毋寧像一棵樹，需要生長的力量，并從各方面發(fā)展起來，需要按照使它成為活東西的內(nèi)在力量的趨向生長和發(fā)展起來”[15]。20世紀下半葉以來，教師發(fā)展觀在整體上“由以行為科學為基礎(chǔ)的教師教育模式，向以認知科學、建構(gòu)主義和反思性研究為基礎(chǔ)的教師教育模式轉(zhuǎn)型；由以訓練技術(shù)型為主的培訓模式，向培養(yǎng)專家型為主的發(fā)展模式轉(zhuǎn)型”[16]。學徒制“默識”隱喻下的“傳統(tǒng)—技藝取向”、實證主義“生產(chǎn)”隱喻下的“行為主義取向”，朝向現(xiàn)象學“生長”隱喻下的“人格論取向”，“解放”隱喻下的“探究取向”前進。[17]具體到學者，吉魯指出，教師作為“轉(zhuǎn)化性知識分子”（transformative intellectuals）有著轉(zhuǎn)變“潛能語言”（language of possibilities）來改變社會的作用；[18]弗萊雷（Paulo Freire）指出，教師應具有對話精神，批判了對教師的壓迫意識；[19]范梅南（Max Van Manen）提出，教師需要培養(yǎng)比技能復雜的教學機智；[20]古特曼（Amy Gutmann）認為，教師必須以“民主職業(yè)精神”自律，培養(yǎng)民主思考的能力；[21]朱小蔓等將教師職業(yè)發(fā)展與價值超越相聯(lián)系，[22]等等。總的旨歸都是使教師免于技術(shù)奴役，從“役于物”走向“役物”，從“他治”走向“自治”，從“執(zhí)照型”走向“情感型”，從專業(yè)技術(shù)化走向?qū)I(yè)人文化。

（二）發(fā)展動力上，從被動形塑到自覺建構(gòu)

如果希望兒童是自己的創(chuàng)造者，那么教師也不可能是別人的灌輸品。沒有育己何談育人?沒有自己的主動發(fā)展何談兒童的主動發(fā)展？外在嫁接的理論和模式只有內(nèi)化為自身的行為方式才能持久。于是，在教育理念上，結(jié)構(gòu)-功能觀轉(zhuǎn)換成了文化-個人觀，前者將教師看作被動的受管理者，后者將教師看作主動的自我引導者。[23]在教育理論上，杰克遜（P. W.Jackson）指責被動專業(yè)化為“缺陷觀”，稱主動專業(yè)化為“成長觀”；多勒（W. Doyle）指出，教師發(fā)展應是自我反思、自我更新的過程；[24]伊勞特（M. Eraut）提出教師發(fā)展的補短取向(defect approach)、成長取向（growth approach）、變革取向（change approach）和問題解決取向（problem-solving approach）；[25]哈貝馬斯（Jürgen Habermas）認為，技術(shù)興趣、實踐興趣和解放興趣均促進人的發(fā)展；[26]金美福提出，以“發(fā)展極”為特征的教師自主發(fā)展論；[27]白益民指出，自我更新取向?qū)⑹墙處煱l(fā)展的新趨向；[28]程鳳農(nóng)設(shè)想，組織邊界弱化、遠離僵化態(tài)勢的自組織生態(tài)系統(tǒng)讓教師自由交換能量[29]……教師發(fā)展逐漸從外鑠走向內(nèi)發(fā)，從被規(guī)則走向自我解放。

（三）發(fā)展時間上，從斷續(xù)培訓到終身學習

斷續(xù)培訓是對應發(fā)展靜止觀的傳統(tǒng)做法，這種做法具有片段性、斷裂性，缺乏對發(fā)展水平銜接的考慮和職業(yè)生涯的規(guī)劃，不利于教師的持續(xù)發(fā)展。20世紀初期，美國興起職業(yè)指導運動，在生命發(fā)展全程觀①代表有埃爾德（G. H. Elder）生命歷程理論、埃里克森(Erik Homburger Erikson)生命周期理論、布勒（Buehler）生命階段理論、伯克（Laura E. Burke）畢生發(fā)展心理學理論。—職業(yè)生涯全程觀②代表有列文森（Daniel J. Levinson）成人生涯發(fā)展理論、泰德曼（A. Tiedeman）自我發(fā)展生涯體系、舒伯（Donald E.Super）生涯彩虹圖等理論模型、霍蘭德（John Holland）職業(yè)類型理論、金斯伯格（Eli Ginzberg）職業(yè)選擇理論、戈特弗雷德森（L. S. Gottfredson）職業(yè)抱負理論、阿斯汀和法默（A. W.Astin & Helen S. Farmer）女性生涯發(fā)展理論、威斯布魯克和桑福德（B. W. Westbrook & E. F. Sanford）少數(shù)群體生涯發(fā)展理論。—終身發(fā)展觀③代表有諾爾斯（Malcolm S. Knowles）成人教育理論、馬斯洛（Abraham Harold Maslow）自我實現(xiàn)理論。的影響下，[30]教師發(fā)展被統(tǒng)合進生涯發(fā)展研究。學者們達成共識：教師發(fā)展是持續(xù)不斷地適應、應對和反思，教師需要增強終身學習能力，增加專業(yè)發(fā)展支持，積累長遠職業(yè)資本，建立起貫穿整個職業(yè)生涯的教師終身發(fā)展觀照體系。

（四）發(fā)展范圍上，從單一狹隘到多元生態(tài)

“教師發(fā)展”一度被認為是一個有限境域，被限定在基本需要與實際利益的范圍內(nèi)，而“找不到通往理想世界的道路——這個理想世界是由宗教、藝術(shù)、哲學、科學從各個不同的方面為它開放的”[31]。因此，在承認境域之有限性的同時，也需要從廣義范圍來看待教師發(fā)展。20世紀80年代以來，教師發(fā)展除了理智取向、實踐—反思取向之外，出現(xiàn)了第三種取向——生態(tài)取向，[32]關(guān)注與教師發(fā)展有關(guān)的廣泛內(nèi)容。如哈格里夫斯和古德森（Andy Hargreaves& Ivor Goodson）提出，將教師發(fā)展拓展到文化、社會中，從限制的專業(yè)主義（restricted professionalism）向擴展的專業(yè)主義（extended professionalism）轉(zhuǎn)變，由個人能力本位的孤立發(fā)展轉(zhuǎn)為合作共享的社群化發(fā)展；[33]利特爾（J.W. Little）指出應為教師提供學識的、社會的和情感的多方面投入；[34]埃文斯（S. L. Evans）認為教師的發(fā)展包括價值判斷和情感體驗在內(nèi)的職業(yè)態(tài)度發(fā)展；[35]哈蒙德（Darling Hammond）認為教師發(fā)展需要校內(nèi)外資源支持；[36]戴（Christopher Day）強調(diào)將教師發(fā)展與社會發(fā)展相聯(lián)系。[37]21世紀，隨著信息化工作方式和“無邊界職業(yè)生涯”（boundaryless career）[38]時代的到來，網(wǎng)絡(luò)虛擬組織、跨界社群組織等為教師發(fā)展提供了更多樣的途徑。

三、教師發(fā)展的研究不斷創(chuàng)新

“有效地做”是在“做的意義”和“怎么做”的歸屬下進行的，“怎么做”成為教師發(fā)展研究的創(chuàng)新點。

（一）從教師缺席到教師卷入

“教師自我缺席”“教師聲音不合法”曾經(jīng)是研究者的默認規(guī)則，教師也習慣于這種不在場的存在模式，把自己僅僅當作研究對象。然而，教師研究的終極指向是教師本身。一方面，教師有自我理解的內(nèi)在需求；另一方面，攜同“局內(nèi)人”、排斥“局外人”是人類社會的天然本性，縱隔于研究者與被研究者之間的“群溝”不利于研究的深化開展。20世紀30年代進步教育協(xié)會開展的“八年研究”和“南部研究”，促使研究者與教師之間形成主體間性關(guān)系，在研究過程中凸顯教師自我剖析和自我建構(gòu)的價值。近年來教師研究領(lǐng)域的新運動——自我研究[39]、自傳研究[40]、合作性敘事研究[41]，徹底打破教師與研究者之間的界限，越來越多的教師成為研究者。

（二）從居高臨視到在地傾聽

研究者在教師研究中習慣從居高臨視的角度，讓教師陷于古德森形容的“被沉默”（silenced）狀態(tài)，導致教師生活世界與公共教育話語的分離和對立。在后現(xiàn)代思想影響下，教育研究從自然科學范式轉(zhuǎn)向人文理解范式，[42]“傾聽”與“對話”的潮流席卷了教師研究領(lǐng)域。通過傾聽與體驗、對話與理解，關(guān)注弱者權(quán)利和底層心聲，放大了教師微生活，揭示了教師群體的復雜性。從研究者的角度來說，傾聽是把握教師研究精髓之所在：當研究者是傾聽者而不是打擾者時，更能獲得被研究者的接納和親近；當研究者主動追問與傾聽，而不是被動等待與觀察，更能獲得完整、深入的結(jié)果。從教師的角度來說，傾聽是教師發(fā)展本真之需要：因為個體習慣于自己原有的經(jīng)驗模式，所以難以從自身經(jīng)驗之外的角度發(fā)現(xiàn)矛盾和問題。如果研究者與教師共在，研究過程即是一種交往、移情和體驗，就能幫助教師從封裝（encapsulation）狀態(tài)解脫出來，促進教師自我理解。

（三）從重視結(jié)構(gòu)與結(jié)果到重視現(xiàn)場與過程

重視結(jié)構(gòu)與結(jié)果的代價往往會導致“學究式謬誤”，即用研究者邏輯代替實踐者邏輯，造成研究結(jié)果與研究實際二者之間的斷裂，也讓研究者解釋無力、指導無效。這種研究慣習已逐漸被重視現(xiàn)場與過程的思維打破。教師的發(fā)展要在教師工作現(xiàn)場獲得。[43]教師研究就是一種在場（presence）和際遇（encounter）。有效的教師發(fā)展是“嵌入”日常工作的，與教師的具體需求和關(guān)心的事情相聯(lián)系。[44]關(guān)于教師的知識、場景、身份、個人敘事和經(jīng)驗反思的研究很重要，每個教師都有不同的成長經(jīng)歷，都是生動的故事敘事者，持有現(xiàn)象學中的“第一體驗”，只有到現(xiàn)場觀察才能理解其言行。因此，教師研究要回到教育現(xiàn)場，彌補教師研究遠離教師生活的遺憾。教師發(fā)展也不是一次性完成的事件，而是一個持續(xù)的過程。有學者指出：“只要與過程的關(guān)系未弄清楚，任何事物最后都未被理解?！盵45]伽達默爾認為理解的過程是一個“視界融合”的過程，[46]通往視界融合的途徑是對話，理解和對話消解了主客體對立，研究的意義應該建立在坦誠的對話過程中。因此，注重現(xiàn)場與過程的研究，特別是長時間的跟蹤研究，顯得更具有價值。學校生活是教師基本生活形態(tài)，需要進場研究、場域分辨、在場分析，進行過程探訪、過程積累、過程分析，通過現(xiàn)場和過程來建構(gòu)教師生活的意義結(jié)構(gòu)。

（四）從批判矯正到關(guān)懷喚醒

研究者相對于教師總是具有知識權(quán)威性，而教師也在權(quán)威所賦予他們的角色中工作。根據(jù)?？潞蠼Y(jié)構(gòu)主義模式，知識是權(quán)威人士認定的，權(quán)威是權(quán)力場的話語主導者。權(quán)威控制的弊端使得優(yōu)勢階層利益合法化，對教師批判、矯正的思維傾向披著合法性的外衣得以持續(xù)。20世紀60年代到70年代的女性主義思潮促使人們意識到被日常理解所掩蓋或扭曲的矛盾沖突。女性主義哲學研究秉持關(guān)懷倫理立場，認為每個人都擁有鼓舞自己迎向光明的力量。[47]研究者應成為教師的重要他人，關(guān)注教師的實存狀態(tài)、心理健康和職業(yè)幸福。教師發(fā)展即是賦權(quán)教師的過程，教師研究也是提升教師的過程。這種轉(zhuǎn)向體現(xiàn)了一種“關(guān)系關(guān)懷”，即用相互接納的溫情方式，站在增進了解、角色共生的高度上，為教師研究打開了一扇全景敞視的大門。

四、結(jié)語

從教師發(fā)展的歷史深處走來，靜觀社會和文化對教師的沖擊和濡化，一路尋繹教師職業(yè)的變遷脈絡(luò)，展望教師發(fā)展的樣態(tài)趨勢，期待高質(zhì)量的教師研究模式。當前的教師發(fā)展已呈現(xiàn)出多樣化的走向，教師自身遷就現(xiàn)實的心理消耗與追尋理想的精神向往，會在現(xiàn)實情境中長期相較相持?！敖烫斓厝耸?，育生命自覺”是教師職業(yè)的神圣使命，是每個有理想的教師的終極目標?；仡櫼酝?、反思當下，正是“對一個與現(xiàn)實完全不同的未來的向往，為開辟未來提供精神動力”[48]。我們相信并向往：當理想與現(xiàn)實相互輝映之時，當職業(yè)與生活齊頭并進之時，當身體與心靈融為一體之時，教師的發(fā)展就能收獲持久的動力、真正的意義和內(nèi)在的幸福！