朱曉章

（華南師范大學(xué)歷史文化學(xué)院，廣東廣州 510631）

教育改革論爭既是教育實(shí)踐矛盾的集中反映，也是教育改革理論困境的邏輯展開。近代以來，學(xué)校國史教育對民族國家建設(shè)發(fā)揮了重要的作用，但冷戰(zhàn)結(jié)束后，社會文化的深度變革、多極化世界秩序的曲折發(fā)展、民族主義的逐漸回潮、全球化進(jìn)程的加速裂變等諸多因素，致使當(dāng)代民族國家的國史教育改革面臨著更為復(fù)雜的環(huán)境。

從世界范圍上看，無論是美國、英國、德國、加拿大、澳大利亞等西方發(fā)達(dá)國家，還是阿根廷、南非等發(fā)展中國家，由于各自的歷史傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)情況，近年來在學(xué)校國史教育改革過程中都掀起了大量的論爭。學(xué)校國史教育改革論爭凸顯了冷戰(zhàn)結(jié)束以來國史教育實(shí)踐的基本矛盾及發(fā)展趨勢，也是全球性認(rèn)同危機(jī)下國史教育改革理論困境的邏輯顯現(xiàn)過程。在眾多國家中，英國有關(guān)學(xué)校國史教育改革的論爭更為持久，參與面更廣，探討更深入，且產(chǎn)生的影響更深刻，為認(rèn)識當(dāng)代民族國家的學(xué)校國史教育改革問題提供了較典型的案例。

一、論爭淵源

（一）英國歷史教育改革的內(nèi)部矛盾

英國自20世紀(jì)90年代興起關(guān)于學(xué)校國史教育改革的論爭，首先是英國歷史教育改革的內(nèi)部矛盾造成的。也就是說，英國的歷史教育改革面臨新瓶頸，進(jìn)入深水區(qū)。英國是第二次世界大戰(zhàn)后較早開啟歷史教育改革的國家，尤其注重改革歷史教育的“過程與方法”。20世紀(jì)70年代到80年代，英國政府推出了國家歷史課程改革項(xiàng)目：“中小學(xué)校務(wù)委員會歷史項(xiàng)目”（Schools Council History Project）。該項(xiàng)目更關(guān)注于歷史教育所能提供的獨(dú)特學(xué)科能力?；谟鴼v史學(xué)家卡爾（Edward Carr）所提倡的新史學(xué)思想方法，英國中小學(xué)校務(wù)委員會歷史項(xiàng)目組確立學(xué)校歷史教育的學(xué)科能力獨(dú)特性是“圍繞使用可接受的符號，從而建構(gòu)人類經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特方式”[1]。他們認(rèn)為，學(xué)生只有理解了歷史學(xué)的事實(shí)特征、歷史學(xué)的過程特征、歷史學(xué)的方法論特征，即學(xué)生只有充分訓(xùn)練了歷史學(xué)科能力和方法，更加主動地參與到解釋歷史的過程中，才是真正掌握歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)。這一基本原則后來應(yīng)用在了“中小學(xué)校務(wù)委員會歷史項(xiàng)目”的課程大綱設(shè)計(jì)、教學(xué)評估目標(biāo)制定過程及1988年以后的英國中等教育資格證書考試之中。

新史學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)校歷史教育的“過程與方法”，勢必要減少一些傳統(tǒng)英國史的內(nèi)容，甚至觸動了英國傳統(tǒng)歷史理論的根基，因此也遭到不少英國政界力量、學(xué)術(shù)界人士和歷史教師團(tuán)體的強(qiáng)烈抵制。抑制者更關(guān)注教育內(nèi)容，希望英國的國史教育能以英國的國史為中心，反對相關(guān)歷史知識數(shù)量的減少。到20世紀(jì)90年代以后，究竟應(yīng)該集中于哪些國史知識，成為英國學(xué)校國史教育改革論爭的核心議題。英國此前五次國家課程修訂，關(guān)于國史教育的論爭始終會被搬上臺面。至今，英國關(guān)于國史教育改革的論爭已經(jīng)斷斷續(xù)續(xù)進(jìn)行了將近30年的時(shí)間。

（二）英國整體環(huán)境的深刻變化

進(jìn)一步深究，英國興起學(xué)校國史教育改革論爭，其實(shí)不僅是由于英國歷史教育改革進(jìn)程的內(nèi)部分歧加劇，更是由于英國的整體環(huán)境發(fā)生了深刻變化。

隨著第二次世界大戰(zhàn)后英國國力的大幅度削弱，原有的大英帝國宏大敘事與現(xiàn)實(shí)的落差越來越大，英國各地方興起的“自下而上”的歷史研究對宏大敘事發(fā)起了挑戰(zhàn)。20世紀(jì)90年代，歐盟建立后強(qiáng)調(diào)歐洲文化認(rèn)同。歐洲文化認(rèn)同與英國的民族國家認(rèn)同如何協(xié)調(diào)成為問題。21世紀(jì)以來，全球化進(jìn)程下興起移民潮，新移民的進(jìn)入造成英國社會更加多元，更加劇了認(rèn)同問題的復(fù)雜性。2008年，歐洲的經(jīng)濟(jì)動蕩，之后圍繞“脫歐”（Brexit）而產(chǎn)生的歐美地緣政治經(jīng)濟(jì)裂變，英國的公民身份“不確定”（Uncertainty）狀態(tài)遭到的反對聲日益高漲。公民身份邊界跨越現(xiàn)象（Border Crossing），即多重身份并行、身份邊界模糊，對英國國家及社會凝聚力的沖擊越來越大。英國原本盛行的多元文化主義教育政策難以為繼。為此，英國不少教育政策學(xué)者提出了文化復(fù)原主義（Cultural Restorationism）主張，試圖通過重塑英國國家歷史文化的內(nèi)涵來應(yīng)對全球化沖擊，重新整理英國的內(nèi)外部關(guān)系。學(xué)校國史教育即成為推進(jìn)此文化復(fù)原主義教育政策的關(guān)鍵領(lǐng)域。

近30年來，英國的學(xué)校國史教育改革論爭聚焦于一個(gè)核心概念——“大不列顛性”（Britishness，又譯“英國性”）。然而，“大不列顛性”實(shí)際上是一個(gè)相對抽象的概念。英國國內(nèi)圍繞學(xué)校國史教育改革中的“大不列顛性”，具體展開了黨派、地方、族群等多方關(guān)系多重歷史意識的角逐。

二、新保守主義思潮下的國史教育改革論爭

國史教育在近代以來始終扮演著國家政治意識構(gòu)建的重要作用，在英國也不例外。1904年，英國通過教育法案，英國中小學(xué)校開始設(shè)置歷史課程。到20世紀(jì)60年代，英國中小學(xué)校歷史教育長期尊奉盎格魯中心論（Anglocentrism）的原則，學(xué)校國史教育內(nèi)容重點(diǎn)是英國的憲政發(fā)展史和政治偉人史，以及令其自豪的大英帝國宏大敘事。英國學(xué)校國史教育中負(fù)載的國家政治意識是不言而喻的。隨著冷戰(zhàn)結(jié)束后世界格局的急劇變化，保守黨上臺以后，英國的新保守主義（Neo-conservatism）思潮逐漸抬頭。保守黨提出不少強(qiáng)化保守主義意識形態(tài)的改革措施，激起左翼人士的強(qiáng)烈批判和抵制，時(shí)人喻此為右翼和左翼的“最終戰(zhàn)場”（The Ultimate Battleground）。1998年，英國學(xué)者羅伯特·菲利普斯（Robert Phillips）出版了專著《歷史教學(xué)、民族主義和國家：一個(gè)關(guān)于教育政治學(xué)的研究》，他認(rèn)為英國的國史教育改革論爭不僅僅是學(xué)術(shù)性或教育性議題，還是國家性議題，即是圍繞大不列顛性的分歧。[2]進(jìn)入21世紀(jì)以來，雙方的分歧依舊存在，反映了英國內(nèi)部不同的黨派立場。

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（一）大不列顛性與歷史教育目的的關(guān)系

1989年，英國前教育部長肯尼思·貝克（Kenneth Baker）在保守黨有關(guān)教育的會議上批評英國之前的歷史教育改革方向：“對任何一個(gè)國家來說，語言的力量和歷史的意識都是不可或缺的。某些人書寫我們的過去，并試圖令我們羞愧于自己的歷史，這已經(jīng)太久太久。大不列顛已經(jīng)為世界貢獻(xiàn)了許多，這是我們文明的使命，我們對過去的自豪，將使我們在今天自信地屹立于世界的高處?！盵3]自此，將英國國史教育意義上升為傳承大不列顛“文明使命”的高度，成為英國保守黨政府的一貫論調(diào)。這一政策取向，英國國內(nèi)將之命名為“偉大傳統(tǒng)取向”（Great Tradition Approach）。應(yīng)該說，至今只要保守黨執(zhí)政，這樣的歷史教育取向就沒有大的變化。2013年，保守黨重新執(zhí)政后，英國前教育部長邁克爾·戈夫（Michael Gove）在修訂歷史課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)也重申，學(xué)校國史教育應(yīng)提高現(xiàn)代英國公民的文化自信，他批評“兒戲般的教學(xué)法，使得適當(dāng)?shù)臍v史教學(xué)正在被摧毀，正造成我們的孩子、教師，乃至文化走向幼稚化”[4]。保守黨人士在學(xué)校國史教育提倡大不列顛文化認(rèn)同，其實(shí)旨在借助“共同的過去”，增進(jìn)英國民眾的凝聚力。

然而，這一政策受到不小的批評和抵制，其中不乏英國主持和熱心歷史教育事業(yè)的組織和人士，包括英國歷史協(xié)會（Historical Association）、英國左翼著名史家，也包括大量歷史教師協(xié)會，如學(xué)校歷史計(jì)劃組織（Schools History Project）、卓越歷史團(tuán)體（Better History Group）、國王教學(xué)機(jī)構(gòu)（Prince’Teaching Institute）等。他們批判英國保守黨政府的歷史教育政策有宗教保守主義意味，并不關(guān)心實(shí)際發(fā)生什么，而是對自身政治信念的宣揚(yáng)。如英國史家拉斐爾·塞繆爾（Raphael Samuel）認(rèn)為，英國保守黨政府投射在國史課程方案中的是“一種時(shí)間和空間的先驗(yàn)單位（Transcendent Unity），將在世、死去的生命與未出生的人群聯(lián)結(jié)，它以大不列顛的權(quán)威，將理念化的莊嚴(yán)象征、國家生活方式的延續(xù)性以及共享價(jià)值的存在緊密結(jié)合”[5]。英國著名史家埃里克·霍布斯鮑姆（Eric Hobsbawm）也曾批評，“僅僅是為了認(rèn)同的歷史是不夠的”，盡管“所有人群、集體和機(jī)構(gòu)都需要一個(gè)過去”以提供認(rèn)同，但歷史教育所提供的“僅是未被歷史研究覆蓋的偶然的‘過去’”，要盡量避免國家歷史教育走向國家神話。[6]他們不否認(rèn)在國史教育中傳承大不列顛文化的重要性，但認(rèn)為應(yīng)更審慎地在教學(xué)中處理，謹(jǐn)守歷史學(xué)科取向（Disciplinary Approach），在內(nèi)化大不列顛文化認(rèn)同和遵循歷史學(xué)科價(jià)值中立性之間取得一定的平衡。

（二）大不列顛性與歷史編纂模式的關(guān)系

由于對歷史教育目的的理解不同，英國各方對歷史編纂模式也有不同的看法。右翼人士力圖推行愛國主義模式（Patriotic Model），意欲在國史教育中凸顯英國國家現(xiàn)代化與大英帝國的擴(kuò)張史，體現(xiàn)英國的重大歷史事件、英雄人物和英雄主義精神。如2013年，前教育部長邁克爾·戈?duì)柧团u英國的第一次世界大戰(zhàn)史教學(xué)“貶低了諸如愛國、榮譽(yù)與勇氣等美德”。英國當(dāng)今面臨的“大國對抗、流動人口、快速的社會動蕩、日益增長的全球經(jīng)濟(jì)相互依賴、巨大的技術(shù)變革和政治精英階層脆弱的狀況——都是我們的祖先面臨的挑戰(zhàn)”，必須重新改革，需要讓英國年輕人“了解我們曾祖父母的英雄主義和犧牲精神”。[7]

相比于右翼人士的不斷呼吁，左翼人士則試圖推行民主主義模式（Democratic Model）。左翼人士反感大英帝國的殖民擴(kuò)張，認(rèn)為應(yīng)該更多學(xué)習(xí)英國民主政治的歷史進(jìn)程。如英國學(xué)校學(xué)術(shù)專業(yè)主席塞利爾·泰勒（Cyril Taylor）認(rèn)為：“歷史學(xué)科應(yīng)與公民教育聯(lián)系在一起……讓英國得以運(yùn)轉(zhuǎn)的關(guān)鍵之一在于對民主主義生活方式深刻的尊重?！盵8]

此外，也有調(diào)和論者。他們認(rèn)為，愛國主義模式表現(xiàn)為英國在軍事征戰(zhàn)上的偉大，民主主義模式則表現(xiàn)為英國社會、經(jīng)濟(jì)或政治層面上的偉大?！氨M管由于所有國家都要面對它自身的國史課程中所蘊(yùn)含的時(shí)代精神，英國在這些方面并非是獨(dú)一無二的，但這個(gè)曾擁有過帝國主義、殖民主義和共和國傳統(tǒng)的國家尤其需要一種平衡的藝術(shù)?！盵9]就現(xiàn)狀來說，英國右翼和左翼的歷史觀差異很大，還很難調(diào)和。

（三）大不列顛性與歷史觀的關(guān)系

歷史編纂模式不可調(diào)和的背后是歷史觀的深刻差異。也就是說，對大不列顛史的闡釋的深刻差異是引發(fā)爭議的深層根源。英國左翼人士認(rèn)為，英國保守黨所宣揚(yáng)的國史教育，實(shí)際上是19世紀(jì)的“輝格黨式歷史闡釋”（The Whig Interpretation of History）在當(dāng)代英國的回光返照。所謂“輝格黨式歷史闡釋”，即認(rèn)為英國植根于古希臘、古羅馬等古代西方文明源頭，開啟了現(xiàn)代世界。學(xué)習(xí)英國國史，應(yīng)“回到我們最初的故事，你可以看到不列顛人是如何為自由而戰(zhàn)，如何一步一步取得勝利，直到最后不列顛人在正義的法律下生活，并有權(quán)制定這些法律”[10]。大不列顛被置于西方文明進(jìn)程的中心，而西方則置于世界的中心。這是一種很典型的英國中心論。深層次講，也是一種西方中心論。如英國歷史課程標(biāo)準(zhǔn)要求“確保所有的學(xué)生能夠接受和理解重大的歷史事件、變化和發(fā)展，在英國、歐洲和世界歷史中，至少關(guān)注醫(yī)療、早期現(xiàn)代、工業(yè)革命和20世紀(jì)等”，這一表述就隱含了這一歷史觀。

這種英國中心論，或者更深層次的西方中心論，僅是近代以來西歐國家對自身歷史的狂熱想象。這種中心論的弊端，第一是片面，它強(qiáng)調(diào)歷史的功績，而忽視其錯(cuò)誤和罪惡；第二是目的論，它強(qiáng)調(diào)歷史的進(jìn)步，但忽略歷史的中斷乃至倒退；第三是時(shí)空中心論，它將自身置于歷史的中心，以邊緣化他者。[11]具體而言，如，西歐國家更傾向于表現(xiàn)西歐歷史的功績而忽視了歐洲的錯(cuò)誤、失敗和罪惡，如奴隸貿(mào)易、殖民掠奪等。西歐國家的歷史敘述中忽略了歐洲歷史進(jìn)程在中世紀(jì)的斷裂，忽略了東正教、拜占庭和伊斯蘭教在西歐近代化進(jìn)程中的影響。波蘭、捷克、斯洛伐克、匈牙利等東歐國家在基督教的興盛、法蘭克王國的創(chuàng)建、封建社會的形成、文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動等歐洲主要?dú)v史發(fā)展過程中都扮演重要角色，但東歐國家在歐洲歷史敘述中則被邊緣化了。

三、大不列顛諸島整合下的國史教育改革論爭

學(xué)校國史教育不僅對形成國家政治共識有重要意義，對整合國家內(nèi)部的地方意識也發(fā)揮著極大的作用。英國的教育體制有很強(qiáng)的地方性，并不是完全統(tǒng)一的。因此，英國國史教育的整合過程面臨較大的困難。1988年，英國出臺了《教育改革法案》（Education Reform Act），規(guī)定必須制定一套共同使用的國家課程方案。但是早期的英國國史課程方案有將英格蘭（England）意識等同于大不列顛（Britain）意識的傾向，威爾士、蘇格蘭和北愛爾蘭對倫敦制定的國史課程方案都有不滿。

其次是國史課程內(nèi)容范圍的地方整合問題。英格蘭強(qiáng)調(diào)大不列顛的純?nèi)恍裕渌胤秸J(rèn)為大不列顛不是同質(zhì)的，各地方極為多樣，應(yīng)在學(xué)校國史教育中提倡大不列顛的歷史性和綜合性。一部分學(xué)者強(qiáng)調(diào)歷史性，認(rèn)為應(yīng)探究變動的制度結(jié)構(gòu)與大不列顛國家建構(gòu)的關(guān)系，考察大不列顛近兩千年的復(fù)雜觀念變化。一部分學(xué)者強(qiáng)調(diào)綜合性，提倡大不列顛聯(lián)合王國的多元認(rèn)同傳統(tǒng)，除了囊括四個(gè)民族，還包括英國的前殖民地。他們認(rèn)為，大不列顛的歷史是一個(gè)對共享的過去的“共享認(rèn)同”歷史，大不列顛的國家認(rèn)同應(yīng)更加關(guān)注它的全部，包括它的失敗，應(yīng)創(chuàng)造體現(xiàn)大不列顛精神多樣性的認(rèn)同。如威爾士歷史工作委員會發(fā)布報(bào)告認(rèn)為，應(yīng)“將大不列顛視為一個(gè)整體，應(yīng)提醒學(xué)生去對比在大不列顛島嶼上不同地方發(fā)展節(jié)奏和經(jīng)驗(yàn)的不同，并且認(rèn)識到大不列顛的歷史是比英格蘭的歷史書寫更為廣大的；國史教育應(yīng)該更為自由地吸收蘇格蘭、愛爾蘭、威爾士和英格蘭的歷史經(jīng)驗(yàn)和證據(jù)”[13]。這一主張獲得了最終的支持。2007年及2013年兩次修訂的英國國史課程標(biāo)準(zhǔn)，明確學(xué)校國史教育必須有助于英國年輕一代理解“英格蘭、愛爾蘭、蘇格蘭、威爾士以及移居到大不列顛島上所有人的關(guān)系”，提出了融合四大地方的大不列顛認(rèn)同教育目標(biāo)。

最后，就實(shí)際的歷史課程教學(xué)而言，這種綜合性和歷史性還存在比較大的知識結(jié)構(gòu)不完善的問題。在課程知識結(jié)構(gòu)中，如何面對四個(gè)地方的沖突？如何面對四個(gè)地方的共存方式？英國督學(xué)的報(bào)告曾指出，英國的實(shí)際歷史教學(xué)很少能成功地提供給英國年輕一代一個(gè)關(guān)于大不列顛諸島政治、經(jīng)濟(jì)、文化和社會的連貫理解。學(xué)生對大不列顛四個(gè)實(shí)體之間關(guān)系的知識，尤其對蘇格蘭與愛爾蘭在英國歷史中重要內(nèi)容的理解相當(dāng)少。這種知識結(jié)構(gòu)的不完善，表現(xiàn)為各地的歷史課程內(nèi)容各有偏好，如威爾士對大英帝國的殖民史嗤之以鼻，北愛爾蘭則堅(jiān)持更中立的國史課程，全面呈現(xiàn)了有關(guān)新教和天主教的不同敘述。

具體的問題有以下兩個(gè)方面。其一，缺乏其他三個(gè)地方和英格蘭近一千年間歷史上的聯(lián)系，缺乏更強(qiáng)有力的例證評價(jià)兩者間的沖突以及更多的合作和共存方式。缺乏的內(nèi)容有：（1）哈羅德在1066年的入侵和北方對諾曼統(tǒng)治的反抗，這也可以被視為挪威人對盎格魯-撒克遜人或諾曼人霸權(quán)最初的反應(yīng)；（2）北方對都鐸王朝的反應(yīng)；（3）康沃爾人的不服從，包括經(jīng)常被忽略的康沃爾人的語言因素；（4）1642年至1650年的內(nèi)戰(zhàn)；（5）工業(yè)化和城鎮(zhèn)化的程度和步伐；（6）第一次世界大戰(zhàn)時(shí)經(jīng)濟(jì)和社會的發(fā)展。其二，學(xué)生沒有機(jī)會學(xué)習(xí)四大地方是如何建立更鞏固和廣闊的大不列顛意識的。如英國歷史課程沒有關(guān)注到：（1）文藝復(fù)興時(shí)期愛爾蘭、蘇格蘭在政治和宗教上的反應(yīng)；（2）大不列顛外交和軍事事務(wù)上法蘭西和西班牙積極地介入，以及它們同蘇格蘭的關(guān)系及在愛爾蘭的反抗因素；（3）在1642年至1650年內(nèi)戰(zhàn)期間，“大不列顛”的尺度被忽略了，包括這一系列沖突如何在蘇格蘭發(fā)生，在威爾士的大規(guī)模運(yùn)動中愛爾蘭無法磨滅的歷史影響等；（4）四大地方在英國憲政發(fā)展中的相互影響。總之，英國的學(xué)校國史教育不應(yīng)該強(qiáng)調(diào)英格蘭文化與其他地方的同質(zhì)性，忽略文藝復(fù)興以來蘇格蘭、威爾士和愛爾蘭在政治、經(jīng)濟(jì)、文化各方面對大不列顛諸島的影響。

四、多元族群社會凝聚下的國史教育改革論爭

第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束以后，隨著原殖民地移民涌入英國，英國的民族譜系中又增加了黑人、印度人、阿拉伯人、華人等。進(jìn)入21世紀(jì)以來，當(dāng)代英國社會日益凸顯的多元族群現(xiàn)實(shí)逐漸造成了公民身份認(rèn)同觀念的紊亂。1989年，英國國史教育改革論爭蔓延到媒體，廣泛的爭論開啟之時(shí)，學(xué)校國史教育與英國社會的族群矛盾便聯(lián)系到一起了。如《周日電訊報(bào)》不無譏諷地談?wù)摚骸熬驮谝淮艘郧?，這些島嶼被一個(gè)民族所占據(jù)，盡管地區(qū)不同，背景不同，但他們都期望被共同的忠誠和感情所束縛，被共享的歷史記憶所束縛。然而，30年過去了，英國人變成了英國社會中的‘白人社區(qū)’，而大不列顛國家認(rèn)同只是這個(gè)多元族群集市的一個(gè)部分而已?！盵14]實(shí)際上，即使是到了2004年，英國教育質(zhì)量和評估權(quán)威委員發(fā)表年度報(bào)告時(shí)，英國依舊“對黑人和其他多元族裔的大不列顛歷史方面關(guān)注太少”，關(guān)于“黑人歷史的教學(xué)常確定在黑奴和第二次世界大戰(zhàn)后移民或黑人歷史月”，“不經(jīng)意地貶低了黑人和少數(shù)族裔人群對大不列顛歷史的總體貢獻(xiàn)，忽視了他們在文化、科學(xué)和許多其他方面的成就”。[15]英國歷史課程中對黑人及其他族群歷史的“貶低”與“忽視”，牽涉的不單單是歷史課程或教學(xué)知識的選擇問題。更重要的是，國史課程中非白人族群歷史的淡化或缺席，直接關(guān)涉非白人族群對大不列顛的認(rèn)同，影響國家各族群間的凝聚力。

首先，如何回應(yīng)英國非白人族群的國家身份認(rèn)同主張逐漸成為一個(gè)問題。20世紀(jì)90年代開始，關(guān)于非白人族裔的大不列顛身份認(rèn)同問題就開始顯現(xiàn)出來。如20世紀(jì)90年代初，前工黨黑人議員伯尼·格蘭特（Bernie Grant）提出了一個(gè)混合的詞匯：“黑人及大不列顛人”（Black and British）。伯尼·格蘭特聲稱他更愿意稱自己是“黑人及大不列顛人”，而不愿稱自己為“英格蘭人”（English）。這個(gè)詞匯當(dāng)然不僅僅是想奪人眼球，伯尼·格蘭特解釋道，“黑人及大不列顛人”更為適合是因?yàn)樗送柺炕蛱K格蘭其他被壓迫的人們，“我稱自己是英格蘭人，如鯁在喉”。伯尼·格蘭特的堅(jiān)定之情溢于言表，激起了民眾濃厚的興趣與廣泛的討論。實(shí)際上，他的主張暗示了這樣一樁事實(shí)，大不列顛由英格蘭人、蘇格蘭人、威爾士人及黑人和其他族群共同塑造，但這幾個(gè)身份間卻是不平等的。顯然，“英格蘭人”這個(gè)詞彰顯了英格蘭的首要地位。伯尼·格蘭特的這一事件是當(dāng)時(shí)更大范圍內(nèi)非白人族群爭取大不列顛身份認(rèn)同重建進(jìn)程的一個(gè)縮影。此后，關(guān)于黑人及其他非白人族群的英國國史問題的歷史書籍不斷涌現(xiàn)，迅速波及學(xué)校歷史課程和教學(xué)領(lǐng)域。

其次，對于該不該將非白人族群整合到大不列顛國史中，英國展開了激烈的爭論。如關(guān)于英國黑人族群納入國史，英國方面出現(xiàn)兩種不一樣的聲音。一種聲音是，英國黑人族群的歷史不是英國歷史的主線。這種聲音認(rèn)為：“為了令黑人在教材中得以顯現(xiàn)，就得讓他們在現(xiàn)代英國的發(fā)展進(jìn)程中顯現(xiàn)出來是相當(dāng)夸大化的，容易反過來造成一種極端的歷史觀，生產(chǎn)一種黑人中心的歷史課程?！盵16]盲目地轉(zhuǎn)換歷史敘述結(jié)構(gòu)，以期獲得黑人及各地區(qū)族群的英國國家歷史認(rèn)同，容易矯枉過正，傷害到歷史敘述的真實(shí)性原則。另一種聲音是，在照顧歷史敘述的真實(shí)性原則方面，英國傳統(tǒng)歷史課程的歷史敘述視角本來就是過于狹隘的，“傳統(tǒng)的歷史課程教我們通過白種貴族歐洲男性的眼睛看待世界，投合他們的興趣和視角……有效地將他們的觀點(diǎn)視為‘真實(shí)的’，而不是一種觀點(diǎn)，并確保我們認(rèn)為這一觀點(diǎn)是中立的和客觀的”。這種聲音揭示了英國傳統(tǒng)歷史課程中忽略底層的聲音、忽視其他民族與婦女視角、疏忽了其他國家立場的缺陷，是帶有濃厚“歐洲白人男性中心論”色彩的觀念體系和內(nèi)容體系。

如何將黑人等族群的歷史視角納入國史課程方案，英國學(xué)者做出了不小的努力。英國學(xué)者提出了三種適當(dāng)?shù)靥幚砗谌说茸迦簹v史的方式。其一，主題式方式，例如尋找伊麗莎白時(shí)期對濟(jì)貧的觀點(diǎn)以及伊麗莎白一世遣返英格蘭黑人回國的企圖；其二，關(guān)于某些關(guān)鍵歷史事件的研究性學(xué)習(xí)，例如學(xué)習(xí)在第二次世界大戰(zhàn)中對英國作出貢獻(xiàn)的黑人和亞洲人的歷史事實(shí)；其三，關(guān)鍵歷史人物的考察方式，例如介紹奧拉達(dá)·艾奎亞諾①18世紀(jì)為廢除奴隸貿(mào)易而奮斗的英國黑人社會領(lǐng)袖。（Olaudah Equiano）或威廉·卡菲②18世紀(jì)英國憲章派領(lǐng)袖。（William Cuffay）。可見，適切地處理好多元族群的歷史在英國史中的位置并非全無可能，而且最好的方式還是從學(xué)理上加以并入整合。在學(xué)校國史教育中處理好族群的歷史不應(yīng)該造成族群問題糾紛，面對日益多元的學(xué)生，應(yīng)思考的是“如何更好地對過去進(jìn)行教學(xué)，幫助每個(gè)人都能夠平等地構(gòu)建自身的文化自覺意識”[17]。

在英國黑人等族群的大力爭取下，英國的國史課程發(fā)生了一些變化。自2007年英國歷史課程標(biāo)準(zhǔn)修訂以來，英國加強(qiáng)了多元族群與英國歷史的內(nèi)在聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)移民和移民后裔之間的相互理解和尊重，要求不管是哪個(gè)學(xué)生，都應(yīng)該首先“學(xué)習(xí)從中世紀(jì)到20世紀(jì)的文化、社會和族群的多樣性，了解英國的特征是如何形成的；要深入理解移民在英國的發(fā)展中的作用,包括關(guān)鍵人物的經(jīng)歷，幫助學(xué)生去理解和尊重他們自己和其他人的身份；學(xué)習(xí)理解不同民族、不同文化中共同的英國特征”。另外，學(xué)生還要理解原大英帝國的殖民地的文化，要求學(xué)生“應(yīng)該關(guān)注英帝國和它對英國及殖民地的影響以及在當(dāng)代世界的遺產(chǎn)”[18]。2013年，英國歷史課標(biāo)依舊將“大不列顛性”的重構(gòu)放置在顯著的位置，但課程標(biāo)準(zhǔn)總體目標(biāo)的首條表述為“了解并理解諸島嶼的故事：大不列顛人民是如何塑造這個(gè)國家的，大不列顛人是如何影響世界的”。細(xì)節(jié)表述的變化是，用“諸島嶼”（These Islands）比較模糊地表述了國家的邊界；用“大不列顛人民”（British People）這一容納性更好的觀念指代了英國境內(nèi)的合法民眾，并且首次出現(xiàn)“塑造”（Shaped）國家這個(gè)概念。此外，更加關(guān)注新的移民問題，要求學(xué)生學(xué)習(xí)“海船運(yùn)送移民一代的歷史”，理解“更廣泛的新平民移民，以及東非、亞洲人的到來”，強(qiáng)調(diào)了“種族關(guān)系法”。[19]

五、英國學(xué)校國史教育改革論爭趨向

目前，除了黨派的、地方的、族群的，性別的、宗教的歷史意識也逐漸在英國國史教育的論爭過程中浮現(xiàn)出來。這反映了認(rèn)同政治風(fēng)潮在西方的興起。英國近年來為解決延續(xù)至今的中央與地方問題，疲于應(yīng)對日益復(fù)雜的族群矛盾，深陷長期對立的黨派斗爭，包括蘇格蘭等地區(qū)的分離熱潮，黑人等族群的自覺運(yùn)動，左翼人士的社會批判，亦正在使國史教育議題變得異常敏感。英國政府借國史教育改革爭取大不列顛認(rèn)同政治訴求，其目的也是為應(yīng)對當(dāng)代大不列顛的分化。但灌輸過多，引發(fā)的爭議也多。2020年，英國新任教育部長加文·威廉姆森（Gavin Williamson）開始計(jì)劃脫歐后的教育改革，并宣稱“英國將繼續(xù)成為開放的全球性國家，將秉承它一貫的令其自豪的歷史，進(jìn)行教育與變革”[20]。可以想見，英國的國史教育可能會迎來新的爭鳴。

英國并非個(gè)例。從更為廣闊的國際趨向比較看，美國有自20世紀(jì)80年代以來關(guān)于“我們是誰”[21]這個(gè)問題在歷史教育上的糾葛，日本20世紀(jì)90年代歷史教科書修訂而引發(fā)了東亞各國抗議，澳大利亞2000年以來有關(guān)歷史教科書的種種爭議，都可視為認(rèn)同政治風(fēng)潮在當(dāng)代民族國家興起后而產(chǎn)生的一連串反應(yīng)。有學(xué)者統(tǒng)計(jì)，冷戰(zhàn)結(jié)束以來，世界范圍內(nèi)至少有57個(gè)國家和地區(qū)先后卷入國內(nèi)或區(qū)域性的歷史教育論爭。[22]這一較普遍的論爭現(xiàn)象反映了什么實(shí)質(zhì)性變化呢？

全球人類學(xué)家喬納森·弗里德曼（Jonathan Friedman）曾指出，人類進(jìn)入全球化時(shí)代后，將產(chǎn)生一個(gè)重要現(xiàn)象，他將之概括為“全球性認(rèn)同危機(jī)”（The Global Identity Crisis）。全球性認(rèn)同危機(jī)是指：“從前的民族認(rèn)同被削弱和新認(rèn)同的出現(xiàn)。特別是由國家治理的社會中，成員關(guān)系的抽象意義——‘公民身份’這類的成員關(guān)系消解了。它正在被建立在原初忠誠、族群、種族、地方社區(qū)、語言和其他具體文化形式基礎(chǔ)上的認(rèn)同所替代。”[23]是否可以說，一場全球性認(rèn)同危機(jī)已經(jīng)蔓延到了歷史教育領(lǐng)域，正對歷史教育產(chǎn)生深刻的影響呢？

有不少學(xué)者已經(jīng)關(guān)注到這一問題。越來越多的調(diào)查研究表明，各國民眾要將自身的個(gè)人意識和更大范圍的族群意識、地方意識、國家意識和文明意識連接起來，顯得越來越困難。研究者感嘆：“從歷史中形成認(rèn)同——尤其是形成國家認(rèn)同——從來就不是一個(gè)簡單的事情。在一個(gè)后殖民時(shí)代、一個(gè)多元社會里尤其如此。在這樣的特殊背景下，任何對學(xué)生歷史思維的調(diào)查研究同時(shí)也是對關(guān)系結(jié)構(gòu)的研究——包括不同的時(shí)空、不同的國家和國際的歷史關(guān)系語境?！盵24]全球性認(rèn)同危機(jī)在歷史教育領(lǐng)域的蔓延趨勢似乎正在加劇。

中國政法大學(xué)的叢日云教授在編譯《審查歷史：日本、德國和美國的公民身份與記憶》一書之后，指出當(dāng)代國史教育爭議背后的實(shí)質(zhì)是，國史教育改革似乎已經(jīng)進(jìn)入其理論困境的邊緣。他追問：“歷史教育應(yīng)該是民族主義的，還是超民族主義和世界主義的？抑或是在兩者間實(shí)現(xiàn)一種協(xié)調(diào)？是為了服務(wù)于塑造現(xiàn)代公民，還是要適應(yīng)全球競爭和國家安全的需要？如何在培養(yǎng)公民的愛國精神（熱愛民族歷史遺產(chǎn)、民族自信與自尊）與其保持清醒理性和尊重事實(shí)之間達(dá)至一種平衡？在歷史教育中提倡質(zhì)疑精神會損害學(xué)生對國家的忠誠嗎？”[25]將這一困境置于認(rèn)同政治風(fēng)潮盛行的當(dāng)下去理解，會有更深切的觀察。

現(xiàn)有可觀察到的趨向是，認(rèn)同政治風(fēng)潮極易導(dǎo)致國家與社會價(jià)值觀的高度分化。英國等國家的國史教育改革論爭經(jīng)驗(yàn)表明，認(rèn)同政治訴求并非出路。一旦認(rèn)同政治訴求窄化甚至替代了國民更為豐富的國家認(rèn)識需求，就難以通過國史教育實(shí)踐將包括制度、經(jīng)濟(jì)、文化和民族等豐富的理性的國家共識真正構(gòu)建起來。國史教育歸根結(jié)底是為了育人，不應(yīng)是政治撕裂的附庸，而是應(yīng)以提升國民歷史認(rèn)識水平，促進(jìn)國家長治久安為最終目的。當(dāng)代國史教育實(shí)踐應(yīng)擺脫認(rèn)同政治訴求的泥潭，以培養(yǎng)國民的更高的歷史認(rèn)識為要務(wù)，促使國民在時(shí)代感與歷史感的雙重激蕩中感悟自主參與國家歷史進(jìn)程的重要性。

當(dāng)代民族國家的學(xué)校國史教育改革論爭給予了人們深刻的教訓(xùn)。人們須深刻理解現(xiàn)代國家的歷史教育精神是博大而淵遠(yuǎn)的?，F(xiàn)代國家治理建設(shè)下的歷史教育改革，首要直面的是人的發(fā)展，首要承擔(dān)的是人的“歷史理性”培育、“歷史意義”追尋和“歷史審美”涵養(yǎng)等時(shí)代課題。只有培育真善美和諧并蓄、全面發(fā)展的現(xiàn)代人，孕育人們對自我、國家與人類的命運(yùn)前途更深的認(rèn)識與關(guān)懷，才能更有效地推動現(xiàn)代國家傳承更新，與時(shí)俱進(jìn)，才能更有力地應(yīng)對包括民族、地域、文化和制度等全球性認(rèn)同危機(jī)的當(dāng)代挑戰(zhàn)。