秦曉華

新課標的落實、新教材的使用、新高考的應對，都離不開新課堂的建構(gòu)。高中語文課堂教學呼喚新的樣態(tài)。

高中語文新課標的制定者對語文課程有清晰的定位：“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”［1］筆者粗略地統(tǒng)計了一下，《普通高中語文課程標準（2017年版）》中提到“實踐”的地方多達42處。

高中語文新教材的編寫者對教學方式有明確的建議：“通過一定的實踐活動來完成實際生活背景下的特定任務，從而發(fā)展、提升學生的核心素養(yǎng)，這是教材編者的追求?！保?］

《中國高考評價體系》在闡釋“一核四層四翼”時均提到了實踐的重要性，特別是學科素養(yǎng)指標體系的三個一級指標，基本都屬于實踐問題，學習掌握、實踐探索、思維方法都必須“面對生活實踐”［3］。2021年高考剛結(jié)束，語文試卷呈現(xiàn)如下特點：通過情境化命題，擴大試題的開放性、靈活性，考查考生如何有效運用習得的語文知識和能力解決現(xiàn)實問題。比如就“青年如何規(guī)范自己的網(wǎng)絡行為”這個話題，闡述自己對“為炫耀技術在網(wǎng)絡中植入病毒”這一現(xiàn)象的看法。

在和教師交流新教材使用問題的時候，筆者聽到最多的是：體系龐大難以駕馭，單元教學不好操作，整書閱讀時間不夠，等等。這些問題反映出很多教師還沒有完全走出以知識為導向的教材認知。新教材強調(diào)的是素養(yǎng)導向、實踐導向，用新教材教不是教教材，也不是帶著學生走向教材，而是帶著學生走進教材，再走出教材，進而走向生活。換言之，新教材是學生形成語文學科核心素養(yǎng)的資源和載體。用新教材教，構(gòu)建高中語文課堂教學新樣態(tài)，應確立語言實踐取向。具體來說，要處理好以下三對辯證關系。

一、單篇和單元

從實踐的層面看，單元教學早就存在。汪曾祺的類散文化小說《徙》中塑造了教師高北溟的形象：“他好像特別喜歡歸有光的文章。一個學期內(nèi)把《先妣事略》《項脊軒志》《寒花葬志》都講了。他要把課堂講授和課外閱讀結(jié)合起來。課上講了《賣炭翁》《新豐折臂翁》，同時把白居易的新樂府全部印發(fā)給學生。講了一篇《濰縣署中寄弟墨》，把鄭板橋的幾封主要的家書、道情和一些題畫的詩也都印發(fā)下去……他選的文章看來有一個標準：有感慨，有性情，平易自然?！保?］文中高老師的“單元教學”很有特點：（1）有組元標準，基本上以作者為主；（2）有選文標準——有統(tǒng)一的思想傾向；（3）課內(nèi)外結(jié)合；（4）作品多元，比如將鄭板橋的詩、文、畫、曲融萃于一爐。這些做法，今天仍值得借鑒。

以學習任務來整合單元教學是本次新教材編寫的一大亮點，應高度重視，深度實踐。單元教學目前最大的問題是定位不準，有的教師不辨教學經(jīng)緯，有的教師難覓統(tǒng)合角度，實際上跟定位不準有關。筆者認為，單篇教學側(cè)重特殊性，單元教學側(cè)重一般性；單篇教學側(cè)重“雙基”（基礎知識、關鍵能力），單元教學側(cè)重統(tǒng)整；單篇教學側(cè)重文本學習，單元教學側(cè)重知識運用。總之，單篇教學側(cè)重對文本的閱讀理解，而單元教學側(cè)重語文綜合實踐活動。

明乎此，則以下教學策略順理成章：（1）從教學主次看，應以單篇教學為主，單元教學為輔。完全打破課文編排體系、采用單元任務教學目前尚有三大困難：教師難以駕馭；學生難以接受；基礎知識、關鍵能力難以落實。改革不能一蹴而就，須漸進實施。（2）從教學順序看，應單篇教學在前，單元教學在后，這樣比較符合學生的認知規(guī)律。同時，有利于突出單元教學統(tǒng)整，也有利于突破單篇教學的藩籬。（3）從教學設計看，應大單元小角度。單元教學從某種意義上就是引導教師對教材進行二度開發(fā)的重要路徑。教師越從實踐的角度切入，就越有可能找到好的角度，因為實踐往往是具體的，而理論則容易流于空泛。

以高一語文必修上冊第一單元為例，其單元教學就有很多設計的角度。比如，比較鑒別。將《哦，香雪》的小說文本與根據(jù)小說改編的同名電影進行比較，借助萊辛“詩畫不同質(zhì)”等理論工具，對二者的不同表達手段和表達效果進行分析鑒賞。比如，涵泳芳華。舉行青春詩會，可以于本單元篇目中選取自己最欣賞的詩文進行誦讀，也可以運用本單元詩文中的青春意象或表現(xiàn)手法自由創(chuàng)作，禮贊青春。比如，方法借鑒。品味學習擬題的技巧，《百合花》《致云雀》《紅燭》以物象入題，《哦，香雪》以人物入題，《沁園春·長沙》《峨日朵雪峰之側(cè)》以地名入題，《立在地球邊上放號》以動作行為入題，各有何種意蘊和妙處？與文本的關聯(lián)度如何？對我們有何種啟發(fā)？筆者認為只有這些基于知識統(tǒng)合、語文實踐緯度的單元教學設計，才有可能達成發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的目標。

二、情境和語境

情境的重要性無需贅言，不過，筆者認為，情境不僅是為了激發(fā)興趣，也不僅是為了給學生的語文活動提供必要的背景、氛圍等，更重要的是讓學生回到知識產(chǎn)生的現(xiàn)場，還原知識產(chǎn)生的過程。情境和任務、角色是密不可分的，它不應該孤立存在。

很多年前，有位教師執(zhí)教《一次大型泥石流》，課前播放了一段泥石流的視頻，確實給人一種視覺震撼；但遺憾的是，教師僅將此視頻作為情境導入的簡單道具，用過以后便棄置在一邊，從頭講起課文來。這顯然是對情境設計的誤讀，而且這種淺層次的代入感是不夠的。更為有效的處理是：請就你在視頻中看到的泥石流的特征寫一段說明性文字，并給泥石流下一個定義；請將你的說明文字和所下的定義與課本中的表述做一個比較，有何異同？哪個更好？為什么？

特級教師寧鴻彬?qū)Α镀吒鸩瘛返慕虒W情境設計就非常高明。假如有一座博物館叫作“紅軍博物館”，你是這個博物館里面的一名講解員，在你負責的展臺上擺放著六根火柴，請你以講解員的身份，用講解員的口吻，根據(jù)這篇課文的內(nèi)容，向觀眾簡要介紹這六根火柴的來歷。

此設計高明在哪里呢？

首先，激活學生探疑。寧老師話音未落，就有學生質(zhì)疑：“老師，您說得不對。題目是‘七根火柴’，您怎么說成了六根火柴呢？”老師說：“這正是要你們通過認真讀課文來解決的問題?！保?］這樣，教師不僅有效地激發(fā)出學生的學習興趣，而且因勢利導地引導學生深讀文本。

其次，情境、任務、角色三位一體。情境是紅軍博物館，任務是解說六根火柴的來歷，角色是解說員，你是誰，你要做什么，你要在什么情境下做，任務都非常清楚，學生易于理解和把握。

最后，從語境中尋找情境。這是最重要的一點。情境不應該是外加的、淺表化的、虛假的，它應該是內(nèi)生的、有深度的、真實的。寧老師的這個情境設計是緊貼文本的，他強調(diào)“根據(jù)這篇課文的內(nèi)容”；情境設計是促進學生深度學習的，他強調(diào)之所以將七根火柴說成六根火柴，就是“要你們通過認真讀課文來解決的問題”；情境設計是貼近學生生活實際的，參觀博物館，做義務講解員，這些任務在日常生活中學生或多或少都真實經(jīng)歷過，因而可以調(diào)動相關經(jīng)驗，完成學習任務。

前段時間，筆者聽了一節(jié)《祝?！返恼n改課。執(zhí)教者在情境設計上也頗費了一些功夫。課堂上學生撰寫《祥林嫂，我想對你說》，要求：自設情境，合理想象，貼近文本，自由表達。模擬情境，激發(fā)想象，讀寫結(jié)合的努力是值得肯定的，但問題在于：（1）情境任務角色邊界不清晰。從課堂表現(xiàn)來看，學生撰寫的文字可謂天馬行空，任意西東；有的甚至出現(xiàn)了常識性錯誤，比如贊美祥林嫂的反抗精神。（2）情境沒有出自語境，不利于引導學生深度閱讀、深度理解。魯迅的文字一旦被如此情境化，學生就基本上學不到什么東西了。

那么，有沒有更好的情境設計呢？有的。該小說很長且內(nèi)涵豐富，不妨長文短教，提一個問題足矣：到底是誰殺了祥林嫂？這不正是情境嗎？什么主題挖掘，什么形象分析，什么情節(jié)梳理，什么環(huán)境描寫，不都在這一問題情境、具體語境中得到解決了嗎？“密室”情境中，學生化身“偵探”，在字里行間尋找殺害祥林嫂的“兇手”，情境任務角色俱全，主題人物情節(jié)均涉，還能促進學生的深度學習。

目前高中語文課堂教學改革的確呈現(xiàn)出許多可喜的變化，比如普遍重視情境設計，有時甚至將其作為優(yōu)質(zhì)課評選的重要考查指標。但需要提醒的是，語文課堂教學改革的方向是如何更好地發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)，而語文四大核心素養(yǎng)的關系不是并列的，其中語言建構(gòu)與運用是基礎。因此，情境設計應緊扣這個基礎，在“語”字上做文章，在語言深度實踐上下功夫，立足語境，設計情境。

三、解題和解決問題

新高考最大的特點就是從解題走向解決問題。2021年高考語文試題注重對關鍵能力的整體評價，通過對閱讀理解、信息整理、應用寫作、語言表達、辯證思維和批判性思維等能力考查的科學布局，強化融會貫通，強調(diào)解決實際問題的能力。這就要求我們建立新的教學觀：從學科邏輯走向?qū)W習邏輯，教學是行動而非設計的結(jié)果。

十多年前，筆者曾寫過《不敢讀史》一文，里面收錄了1920年前后南京師范大學附屬小學一節(jié)課的實錄。（1）開始談話，學生報告昨日所見的事情，多數(shù)兒童報告說雞籠里死了一只小雞。（2）討論小雞的死因，10人先后發(fā)表看法。教師總結(jié)小雞的可能死因是“雞籠不潔”。（3）討論處置其余兩只小雞的辦法：各人提出主張，教師主持表決。教師總結(jié)處置辦法是“改造雞籠”。大家同去雞籠處，現(xiàn)場討論如何改造。（4）討論處置死小雞的辦法，教師問：認不出埋在什么地方怎么辦？學生說：做個木牌。教師問：碑記如何寫？學生討論后分頭實施。

這很難說是一節(jié)典型的語文課，但可以引發(fā)我們的思考。（1）教學目的和邏輯起點應指向問題的發(fā)現(xiàn)與解決。小雞死了是學生發(fā)現(xiàn)的，如何處置活著的小雞和死了的小雞需要學生提出解決方案。（2）教學的過程應體現(xiàn)實踐性。體驗—反思—領會—行動，這個基于實踐的學習過程的反復循環(huán)，有助于學生形成有效的學習方法和策略。（3）教學的效果應體現(xiàn)在行動上。聽別人的看法，說自己的觀點，寫碑記，做木牌，進行表決等，語文自在其中，素養(yǎng)自在其中。

高一語文必修上冊第三單元為古詩詞，以“生命的詩意”主題選錄了八首魏晉至唐宋時期的經(jīng)典詩詞。如果從解題的角度設計教學太容易了，按照高考古詩鑒賞題的套路就八首詩詞設計題目若干，“刷”就是了，但那不是負責任的教學。筆者認為，不妨讓學生以這八首詩詞為載體創(chuàng)作電視散文，從主題確定、文案撰寫到視頻拍攝、后期制作等，均由學生合作完成，然后用優(yōu)秀視頻展映與評選的方式對學習成果作出評價?？梢钥隙ǖ氖?，這種以實踐為導向的語文教學方式不僅能發(fā)展學生的學科素養(yǎng)，也有利于提升他們的綜合素養(yǎng)。