蘇 亞

（蘇州科技城西渚實驗小學校，江蘇 蘇州 215000）

陶行知先生提出了“先生的責任不在教，而在于教學，而在于教學生會學”“教的法子還得根據學的法子”等教育理論。自“核心素養(yǎng)”這個詞提出以來，教學界開始了一場靜悄悄的革命，課堂不再是“填鴨式”“滿堂灌”的形式，教師順應潮流采用“啟發(fā)式”“合作探究”等方法來引導學生主動學習。但是，教師把這些新的教學方法簡單地理解為“問答式”。所以，不管是在常規(guī)課堂上，還是在公開課上，我們見到的仍是“教師問，學生答”這樣循環(huán)往復的課堂結構。這樣的課堂，學生依然是被動學習、被動接受、被動理解，沒有真正進入課堂，沒有真正地“走心”學習，在一定程度上與“教學合一”產生了背離現象。

一、語文閱讀中“教學合一”背離現象

（一）“教”與“學”的起點沖突

教材只是學習知識的工具。書本里匯聚了各種知識及規(guī)律，學習書本知識，能夠讓學生快速地增長見識，促進認知的發(fā)展。有些教師便“唯書”，學習書本知識，夯實基礎，通過書本認識世界。書本知識雖然是必要的，但是學生有一定的生活經驗，他們對生活有直觀的感受。教師應當把書本知識與學生的實際生活經驗聯系起來，不是用書本去教學生一些知識、去認識世界，而是通過學生的認知經驗講解書本知識，這樣，教師的立足點和出發(fā)點都是學生，真正做到以學生為主體。

（二）“教”與“學”的主體背離

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是個體在發(fā)展過程中主動地自我建構起來的。當教師停止灌輸時，要注意引導學生去發(fā)現、去思考、去挑戰(zhàn)、去表達，把課堂真正交給學生，這時他們必定是興趣盎然的。教師要為學生創(chuàng)設充滿思維挑戰(zhàn)的情境，激發(fā)學生解決問題的斗志，此時此刻，學生會全身心地投入學習中，調動各種思維，嘗試各種方法。這一趟路程走下來，學生的知識掌握了，思維得到了訓練，能力得到了提升，情感得到了升華，語文素養(yǎng)無形間也提高了。但是，在日常課堂教學中，教師掌握了話語權，仍然是課堂的主宰者，將準備好的知識以問答等方式傳授給學生，這樣的實踐就與“教學合一”相背離了。

（三）“教”與“學”的評價單一

目前，教師對學生的評價較多，而學生的自評較少，評價主體較為單一。在一些教師眼中，還以考試作為最重要的評價方式，學習成績好的、聽話的就是好學生，而那些考試成績不理想的、調皮不聽話的則是所謂的壞學生。目前仍過分強調評價的甄別和選拔功能，忽視改進、激勵和發(fā)展的功能。這樣一來，就自動把學生分為“好、中、差”三類，以考試成績好壞來評價一個學生的發(fā)展，這種片面化的評價激勵著好學生，但是也讓后進生受到毀滅性的壓抑。體驗不到成功的學生，不僅成為不了學習的主體，其自尊心和自信心也受到了極大打擊。

二、“教學合一”在語文閱讀教學中的重要價值

（一）以“教”為支撐點，學會課內閱讀

作為引導者的教師要幫學生找到閱讀的“點”，以這個“點”為抓手，橫向拓寬面，縱向加強訓練，讓學生在每一堂語文課上都能習得一定的閱讀方法。如部編版《語文》三年級上冊第四單元為預測單元，在教第一篇《總也倒不了的老屋》時，教師就要巧妙引導學生掌握基本的預測方法，并在后面幾篇文章中進行鞏固練習，為今后課外閱讀打好基礎。

（二）以“學”為著力點，指導課外閱讀

課堂上教會了學生學，學生自然而然就會遷移，因此，要著力于學生的“學”。課堂上學生學的是量化的知識，要想提升學生的閱讀能力，就必須進行大量的課外閱讀。比如，每學期規(guī)定學生要讀一定數量的書，每個月舉行一次讀書交流會，定時舉行小組爭霸賽。變換不同形式激發(fā)學生的閱讀興趣，學生從“讀”到“用”，相當于在書中走了一個來回，學習經歷了由輸入到輸出這樣一個過程，在這個過程當中，學生的語言能力、語感、表達能力都得到了極大的提高，學生的思維也得到了訓練，那么當學生再去學習書本知識的時候，他便不會覺得那么枯燥。

（三）“教”“學”相融合，提升運用能力

“教”“學”最終還是為了實踐，從實踐出發(fā)，引導學生在閱讀中積累素材，在閱讀中學習寫作方法，在閱讀中習得表達方法，力求學生能夠獨立學習語文、運用語文?！敖虒W合一”能夠更有效地提升學生的語文運用能力。

三、語文閱讀“教學合一”的矯正措施

（一）鎖定“學”的對象，凸顯“學”的過程

學生是學習的主體，這不是一句口號，這是需要教師時時印刻在心中指導實際的理念。教學目標的設置、課堂流程的安排、教學方法的使用、作業(yè)的設置都需要以學生的認知為起點，以學生為圓心，一系列教學活動以圓周為軌跡來安排布置。課堂上的問題，教師不要急著解答，要給學生一定的思考探究的時間，拓展學生的思維，讓學生借助已有知識和經驗去尋找答案，自主實踐，發(fā)現問題，總結規(guī)律。

語文學習，簡單來說就是培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫的能力。不同的方法指向不同能力的培養(yǎng)。就拿讀和寫來講，讀是輸入，寫是輸出，讀是寫的基礎。輸入即為積累，學習語文是一個長期積累的過程，所謂聚沙成塔、積流成河說的就是這個道理。只有不斷積累，并把所學知識內化，才能寫出自己想寫的東西。而隨著年級的升高，學生的學習方法也要有所增加和更新。除此之外，學習語文還需要不斷進行課外閱讀，讀書要做筆記，有寫日記的習慣，等等?？傊?，教師要不斷引導和培養(yǎng)學生形成一套系統的學習語文的好方法，這樣，學生才能學得更輕松，學得更扎實。

（二）明確“教”的內容，改變“教”的方法

首先，教學目標要明確。沒有清晰的教學目標，就沒有清晰的教學內容和有效的教學方法。其次，以學定教。教師要了解學生的學情，掌握學生的認知情況，比如學生對語文的學習興趣、學生已有的知識及學生的學習能力處在什么水平上。只有了解了學情，才能正確地知道“教什么”，從而有效地指導“怎么教”。教師備課時不僅要考慮“教什么”“怎么教”，還要考慮學生“學什么”“怎么學”，此外還要引導學生學會。以學定教是導學案的特點，體現以學生為中心，改變傳統的以教師過度講解為主的課堂形態(tài)，翻轉課堂，讓學生成為學習的主人，目的在于培養(yǎng)學生自主學習、合作探究的能力。這不僅有助于學生的發(fā)展，還能助推教師的成長。教師要根據學情及文本設計導學案，不僅要幫助學生厘清文章，還要提煉文章的表達方式或表現手法，更要對文本進行深入鉆研，提出有價值的問題并進行探究，進而引導學生自主感悟、自主發(fā)現、自主運用。最后，注重讀寫結合，提升學生的語文運用能力。培養(yǎng)學生“寫”的能力，能夠幫助學生提高“讀”的能力。一般的學科教科書學習的目的不是在文字上，而是文字表現的內容，語文便是語言文字的學科，需要教師主動關注文章的形式，適時地找準文章的訓練點，引導學生模仿寫作。

（三）從“學”中學習“教”，在“教”中指導“學”

《禮記》中說：“是故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。”學生與教師的閱讀水平不盡相同，學生對閱讀的疑惑和反問促進教師進一步思考和研究，教師的教學水平在這樣的“磨煉”中不斷提升，又更好地指導學生的“學”。

閱讀教學在小學語文教學中的重要性不言而喻，更對學生有著深遠的影響，不僅能讓學生具有適應未來社會發(fā)展的各方面的能力，還能培養(yǎng)學生的思維能力，增強學生的表達能力。