姜樹英

摘要：針對農(nóng)村小學教師接受培訓的機會少，自身發(fā)展動力不足或發(fā)展無路的問題，提出加強教育教學理論學習，并用理論指導教育教學實踐這一發(fā)展路徑。從加強理論學習的力度，拓寬理論指導實踐的廣度，提升理論指導的效度幾個方面去闡述。

關鍵詞：理論學習;實踐運用;力度;廣度;效度

本區(qū)域農(nóng)村小學學校的情況特殊，學生數(shù)100名左右或不足100名的小規(guī)模學校比例占37.01%，地理位置相對偏遠且呈遠散點分布。農(nóng)村小學以1：19的師生比為主配備師資，班師比不足，小學校的教師包班、跨班教學的現(xiàn)象普遍存在。教師的精力全部投入到日常教學工作中，能接受線下培訓的機會有限，久而久之，自身的專業(yè)發(fā)展動力不足或發(fā)展無路，教育教學水平處于停滯不前狀態(tài)。而隨著課程改革的不斷縱深推進，對教師的素養(yǎng)提出的要求越來越高，教師的教育教學水平直接影響一個區(qū)域的教學質(zhì)量，農(nóng)村小學教師的專業(yè)發(fā)展成為提升教育教學質(zhì)量最重要的一環(huán)。

教師的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容主要包括通識知識、專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力，在線下培訓機會有限的情況下，這四項內(nèi)容獲取的渠道有線上學習和閱讀。筆者提出加強教育教學理論學習，并用理論指導教育教學實踐這一路徑，破解農(nóng)村小學教師專業(yè)發(fā)展之困。

一、加大教育教學理論學習的力度

教師的素養(yǎng)是教育教學工作的核心要素。扎實提高教師的素養(yǎng)，就要內(nèi)外合力驅(qū)動，切實加強教育教學理論學習的力度，通過有效閱讀來涵養(yǎng)人文精神，培植教師的理論素養(yǎng)，積淀教育智慧，增強教育教學技能，才能在教育教學實踐中博觀而約取，厚積而薄發(fā)。

外力驅(qū)動是加大教師學習教育教學理論力度的策略之一。學習動機理論之一“強化理論”認為，人的學習行為傾向完全取決于某種行為與刺激因強化而建立的穩(wěn)固關系，受到強化的行為比沒強化的行為更傾向于再次出現(xiàn)。由學校給教師布置教育教學理論學習任務，并贈送讀本是驅(qū)動學習的外力源之一。學校根據(jù)教育教學改革的發(fā)展前沿信息，從通識類知識、本體性知識、實踐性知識學習類別選擇讀本，給教師配備相關的教育教學理論書籍，如教育學、心理學讀本，課程標準、教育專著，征訂教育期刊等。也可以由教師根據(jù)教學需要采取“點單式”給學校提供書單，由學校統(tǒng)一購買讀本，供教師閱讀。強調(diào)學習后的輸出，是外力源之二。方式一是口頭輸出，通過學校組織“讀書沙龍”“讀書分享會”等形式，讓教師在讀后把所得分享交流，達到思想的交融。方式二是書面輸出，做讀書筆記，寫讀書心得，把所讀、所思、所感記錄下來，為“實踐運用”奠定厚實的基礎。“破其卷而取其神”，還可以以文獻綜述的形式輸出，這一形式有助于教師做主題閱讀研究，對某一論題展開深入的研讀，并記錄下來，分析、歸納、整合，掌握知識的深度與廣度，尋找研究的角落，發(fā)掘新的論題。

內(nèi)力激發(fā)是加大教師去學習教育教學理論力度的另一種策略。建構(gòu)主義強調(diào)學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程。教師的行為理性支點是教育理想，這是自我專業(yè)成長的精神內(nèi)核。因此，如果教師去深入思考為什么從事教育事業(yè)，對職業(yè)有了認同感，認識到學習是自我實現(xiàn)的需要，也是教學工作的需要，因為給學生一滴水，教師就要有一桶水，乃至源源不斷的活水。因此，只有樹立終身學習的觀念，并且持續(xù)不斷地去學習，才能勝任教師這一育人工作。此外，當教師在教育工作中會遇到各種各樣的問題，如學困生教育問題，某一學科的某一知識點的最優(yōu)教學方法策勒問題，激發(fā)學生自主學習動機問題，指導學生有效合作學習問題等等，自己或同伴都沒有更好的解決辦法，就會激發(fā)教師的學習動機，從教育教學理論或?qū)嵺`案例的書籍中尋求借鑒別人的經(jīng)驗來解決所遇到的問題?？梢?，問題導向也能極大地激發(fā)教師學習教育教學理論的內(nèi)力，這樣的定向?qū)W習，效果更佳。

二、拓寬理論指導實踐運用的廣度

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，學以致用是學習的最高境界。提升運用理論去指導實踐的能力，是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的關鍵點，“四結(jié)合”可拓寬理論指導實踐的廣度。

首先，理論與學校教育教學管理實踐相結(jié)合。規(guī)模小的農(nóng)村小學，很多時候?qū)W校的管理者甚少思考學校的內(nèi)涵發(fā)展，工作實踐處于上傳下達狀態(tài)，偏向隨意性。而有發(fā)展內(nèi)涵的學校，管理定是有理論支撐頂層設計，為理解、預測和實踐提供導向。如運用系統(tǒng)學整體原理去指導學校管理，把學校的管理上升到“課程”的高度去建構(gòu)整個管理體系，把學校的辦學理念、教學管理、教師專業(yè)發(fā)展、學生的成長等目標、內(nèi)容用“課程”框架去表述，并圍繞這一統(tǒng)整的“課程”去開展教育教學工作，避免了學校的工作定位不準、目標不明、思路不清的現(xiàn)象。如用德國斯圖加特大學教授、著名物理學家哈肯（Hermann Haken）的“協(xié)同理論”指導學校建立“工作共同體”的管理決策。協(xié)同論認為，千差萬別的系統(tǒng)，盡管其屬性不同，但在整個環(huán)境中，各個系統(tǒng)間存在著相互影響而又相互合作的關系。在協(xié)同理論導向下，學校管理者在擬訂學校的管理制度時，會跟下屬的教務、政教、科研等部門中層一起商討形成，而下屬在工作時從大局出發(fā)，自覺服從學校的管理，遵循學校的各項規(guī)章制度，分工不分家，形成自組織。

其次，理論與班級管理實踐相結(jié)合。如運用馬斯洛的“需要層次理論”指導班級管理。馬斯洛把“需要層次”分為五層，即生理上的需求，安全上的需求，情感和歸屬的需求，尊重的需求，自我實現(xiàn)的需求。采用“雙管輪下”的學生自主管理班級方法，正是基于“生理上的需求，情感和歸屬的需求，尊重的需求，自我實現(xiàn)的需求”這四個層次?！半p管輪下”，即單周由班干部組織管理班級，雙周中隊隊干組織管理班級，而班干隊干每月選一次。這樣的管理方式，盡可能激發(fā)學生“被需要”的生理需求，尊重學生的自主實現(xiàn)的需求，讓學生在班級有歸宿感，提升學生的自我管理，自我監(jiān)督和自我教育的能力，逐步培養(yǎng)出一批得力的班干部，使班級管理步入了良性軌道。

再次，理論與學科教學實踐相結(jié)合。學科教學理論產(chǎn)生于學科教學實踐，是學科教學實踐中的理念、方法、策略的凝煉，這些總結(jié)凝煉的學科教學理論又反過來助推教學實踐。如用《課程標準》理論整體指導教學設計，將課程標準中的內(nèi)容分解出若干個關鍵點，并將關鍵點結(jié)合本單元、本課內(nèi)容特點轉(zhuǎn)化為教學目標、教學過程活動和學習質(zhì)量評價標準。就某一個知識點的教學而言，理論指導實踐更具體、可測。以小學語文教學為例，用薛法根老師的“組塊教學理論”指導一年級下冊《荷葉圓圓》的“寫字”教學實踐。本課要求寫的字是“亮、機、臺、放、魚、美、朵、美”8個生字，在課后“田字格”的排序是按照課文中出現(xiàn)的順序呈現(xiàn)。根據(jù)組塊教學理論的“課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”的觀點，教學時把含有“幾”這個部件的字抽出來重組，放在一起重點指導。先從“三看”即“一看結(jié)構(gòu)，二看部件的寬窄長短，三看關鍵筆畫的書寫”這一規(guī)律指導學生觀察這三個字，學生不難發(fā)現(xiàn)“亮”中的“幾”寫得比較扁且筆畫舒展;而“機”中的“幾”的書寫，字形較長，“撇”這一筆畫穿插到“木字旁”下;“朵”中的“幾”第三筆沒有“鉤”，變體為“豎彎”，學生注意這幾個要點就能把這幾個字寫得“規(guī)范、端正、整潔”。這樣組塊教學，有利于提升學生對漢字的觀察能力和審美能力，掌握漢字書寫規(guī)律，達成課標對第一學段的寫字要求水到渠成。

第四，理論與指導學生學習實踐相結(jié)合?！痘A教育課程改革綱要（試行）》強調(diào)“改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力?！币虼耍诮虒W過程中，指導學生自主學習、合作探究性學習的方法策略尤為重要。用“元認知策略”理論指導學生學習，能提升學習的有效性。元認知理論策略是一種典型的學習策略，指學生對自己認知過程及結(jié)果的有效監(jiān)視及控制的策略。舉個例子，背誦三年級上冊課文《秋天的雨》第二自然段：秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料。你看，它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱。它把紅色給了楓樹，紅紅的楓葉像一枚枚郵票，飄哇飄哇，郵來了秋天的涼爽。金黃色是給田野的，看，田野像金色的海洋。橙紅色是給果樹的，橘子、柿子你擠我碰，爭著要人們?nèi)フ?！菊花仙子得到的顏色就更多了，紫紅的、淡黃的、雪白的……美麗的菊花在秋雨里頻頻點頭。

部分學生選擇反復誦讀，死記硬背，結(jié)果是花了大量的時間才能背誦下來，也容易隨著時間的推移，漸漸遺忘。有經(jīng)驗的語文教師，會引導學生去探究，如何才能更快地把課文背誦下來，又不容易忘記。學生經(jīng)過自主思考或合作討論探究，想出了很多種方法，有的是以課文描寫的內(nèi)容為基點，去用“事物串聯(lián)法”背誦;有的是圈出顏色的詞，以“事物+顏色”的方法去背誦;還有的做成思維導圖“總——分”結(jié)構(gòu)，看圖背誦。對比各種背誦方式，選擇適合自己記憶的方式去完成學習任務。這例子中，當時解決背誦的問題是學生的認知活動，而后來反思自己的認知活動的差錯并且矯正這種差錯就是元認知。

三、提升理論指導實踐的效度

“效度”就是有效性。那么，如何提升理論指導實踐的效度？

踐行理論與“寫”契合提效度。古人云“讀書破萬卷，下筆如有神”，讀是輸入，寫是輸出，寫可以促使教師反思現(xiàn)狀，改進實踐，成為“理性的實踐者”。當教師把自己理論指導實踐的過程寫成教學案例、教學敘事、教學反思、教育教學論文等，就后產(chǎn)生系統(tǒng)化的思想和更強大的教育生產(chǎn)力。

踐行理論與“研”契合提效度。狹義地把這一“研”定位為教育科研課題研究，即理論為核心觀點，以教育領域中發(fā)生的現(xiàn)象為現(xiàn)象，以探索這一理論指導下教育規(guī)律為目的教學研究活動。如“學習共同體理論下的小組合作學習實踐研究”“‘教學做合一’的小學閱讀教學實踐研究”“認知圖式理論指導下的說明文教學實踐研究”等科研的課題的研究，就是研究某一理論指導某一個教學領域的實踐研究，去探尋在這個理論指導下，如何建模、實踐、總結(jié)成為經(jīng)驗。

踐行理論與“評”契合提效度。聽課評課是校本教研的主要形式，是探究課堂教學規(guī)律、提高課堂教學效率、促進學生全面發(fā)展、促進教師專業(yè)成長、深化課程改革的抓手之一。評課時如果光有實例，沒有理論支撐，難以讓人信服。評課時，只有將抽象的理論與生動的教學實踐案例相結(jié)合分析、表述出來，才能讓理論落地。舉個例子，以“語文學科核心素養(yǎng)”理論去衡量一節(jié)課，以語文學科核心素養(yǎng)“語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、文化傳承與理解、審美鑒賞與創(chuàng)造”為綱，再用課堂教學片段實例闡述教師是如何在教學中引導學生建構(gòu)語言，并遷移運用語言;又設計了哪些學習活動，讓學生經(jīng)歷思維發(fā)展的過程，提升了學生的形象思維、抽象思維、邏輯思維能力;哪些環(huán)節(jié)教學提升了學生語言審美能力，感受到語言的結(jié)構(gòu)美，語言描繪的畫面美，從而在言語形式上去運用創(chuàng)造等。

參考文獻

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