黃晶晶

（文山學院 馬克思主義學院，云南 文山 663099）

高校思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）“課程內(nèi)容涉及全黨和全國人民團結(jié)奮斗的思想基礎”[1]8，思想性、理論性、政治性、實踐性是高校思政課的基本特征。新中國成立前，中國共產(chǎn)黨各類思想政治教育都非常注意“理論聯(lián)系實際，在實際生活中通過生產(chǎn)勞動、民主管理的方式來學習馬克思主義理論”[1]122-123。新中國成立后，尤其自思政課“05方案”以來，國家各級教育主管部門、黨和國家領導人在不同的場合、通過不同的方式強調(diào)思想政治教育工作要注意理論聯(lián)系實際，“在實踐中深化教育教學的效果”“在實踐中發(fā)現(xiàn)真知、運用真知，在解決實際問題的過程中增長才干”[2]。隨著黨和國家對思政課實踐環(huán)節(jié)的重視，各高校思政課程根據(jù)所在院校培養(yǎng)目標、各門思政課教學目標、任務與內(nèi)容，努力挖掘各類思想政治教育資源開展實踐教學，取得了較好的教學效果。不過，各高校在開展實踐教學的教學實踐中，由于缺乏專門的實踐教學質(zhì)量評價機制，實踐教學容易流于形式，教學效果并不穩(wěn)定。實踐教學評價機制的建立，是實踐教學實效性得以實現(xiàn)的重要保障。從另一個角度來說，隨著各高校思政課實踐教學的開展，實踐教學由最初的探索階段向規(guī)范化、科學化發(fā)展是一個必然趨勢，在這樣的背景下，構(gòu)建科學、合理、規(guī)范的實踐教學評價機制是實踐教學發(fā)展的必然要求。

對高校思政課實踐教學評價機制的現(xiàn)有研究，在肯定評價機制對提升思政課實踐教學實效性具有重要作用的基礎上，針對各高校實踐教學評價機制存在的問題，從評價主體、評價內(nèi)容、評價方法、評價理念、評價原則等方面進行了探討，總體來說，當前關(guān)于思政課實踐教學評價機制的研究偏重于宏觀層面，或抽離教學實踐談論評價機制。筆者認為，教學研究應根植于教學實踐，對教學實踐經(jīng)驗的研究和總結(jié)既應有宏觀層面的研究和提煉，也需要有微觀層面、操作層面的考察和研究。本文試圖在前人已有研究成果的基礎上，以文山學院思想政治理論課利用地方紅色文化資源開展實踐教學的實踐教學類型為例，以實踐教學評價機制存在的問題為起點，借鑒現(xiàn)代教育學教育評價①的相關(guān)理論，對如何構(gòu)建思政課實踐教學評價機制做進一步的探討。

一、高校思想政治理論課實踐教學評價機制存在的問題

（一）對實踐教學評價概念、目的認識模糊

在教育學中，“教學質(zhì)量的評價是根據(jù)一定的教學目標，運用科學的評價技術(shù)，對教學過程和教學結(jié)果所給予的價值上的判斷”“教學過程的評價主要是通過對教師的教學活動進行評價來實現(xiàn)的；教學結(jié)果的評價主要是通過學生的學業(yè)成就進行評價來實現(xiàn)的”[3]351。據(jù)此，實踐教學質(zhì)量的評價是根據(jù)一定的實踐教學目標，運用科學的評價技術(shù)，對實踐教學過程和實踐教學結(jié)果所給予的價值上的判斷。實踐教學過程的評價是對教師的實踐教學活動進行評價，實踐教學結(jié)果的評價是對學生的實踐活動成就進行評價。根據(jù)這一概念，實踐教學評價的目的應該是通過對教師的實踐教學活動及學生的實踐活動成就進行價值上的判斷，來判定實踐教學質(zhì)量，為教學改革提供依據(jù)。

由于對實踐教學評價概念、目的認識不清，所以盡管文山學院各門思政課實踐教學一直保留有教學評價的環(huán)節(jié)，但教學評價主要體現(xiàn)在對學生參與實踐活動成就的評定。將學生的實踐活動成就等同于實踐教學質(zhì)量的評價，實質(zhì)上忽視了教師在提高實踐教學質(zhì)量中的主導性作用，不利于教師根據(jù)評價結(jié)果不斷地改革創(chuàng)新，提升實踐教學的實效性。

（二）實踐教學目標不明確，實踐教學評價盲目

實踐教學質(zhì)量評價是根據(jù)一定的實踐教學目標來進行的價值判斷，那么在評價之前就應該明確實踐教學目標。相比理論教學，實踐教學沒有統(tǒng)一的教材與教學大綱，需要教師挖掘各類思想政治教育資源，結(jié)合課程教材內(nèi)容和課程教學目標，選取實踐教學內(nèi)容并根據(jù)實踐內(nèi)容明確實踐教學目標，所以實踐教學的開展其實比理論教學難度更大。

例如，文山學院各門思政課實踐教學根據(jù)組織方式分為兩種類型，一種是由教研室統(tǒng)一組織的實踐教學，另一種是由各任課教師自行組織的實踐教學。由教研室組織的實踐教學雖然有詳細的實施方案并有明確的實踐教學目標，但由于實踐教學的開展缺乏相應的工作機制，實踐教學的前期工作基本由教研室獨立完成，共同參與實踐教學的任課教師由于沒有參與前期挖掘、選取實踐教學資源，制定實踐教學目標這一過程，在沒有深入探究實踐教學目標與內(nèi)容的情況下只是被動的配合教研室。在這樣的情況下，實踐教學的開展帶有盲目性，實踐教學評價沒有方向，評價功能弱化。

在任課教師自行組織的實踐教學中，許多思政課教師在開展實踐教學時同樣沒有深入思考實踐教學目標，僅僅是當作教研室安排的一項教學任務去完成，在這樣的情況下，實踐教學的開展帶有盲目性，更多是作為評定學生學業(yè)成績的一個手段。

（三）實踐教學評價主體、評價方式單一

從文山學院現(xiàn)有的思政課實踐教學評價機制看，在學生實踐活動成就的評定中，教師是實踐教學評價的主體，評價方式是由教師單獨進行評價。評價主體、評價方式比較單一。

馬克思主義實踐觀認為，人們的實踐活動，是以改造客觀世界為目的、主體與客體之間通過一定的中介發(fā)生相互作用的客觀過程。在實踐活動中，實踐主體擔負著設定實踐目的，操作實踐中介、改造實踐客體的任務[4]59。實踐教學活動也是一種特殊的實踐活動，在實踐教學活動中，教師是當然的實踐主體，因為實踐內(nèi)容的選取、實踐方案的制定、實踐活動的組織是由教師完成的；學生也是實踐主體，因為實踐教學作為一種教學活動，其本身的目的就是使學生通過實踐活動，獲得知識或者提高能力，所以在實踐教學活動中，教師和學生構(gòu)成實踐教學活動的“群體主體”[4]59。教師和學生共同參與實踐教學活動，構(gòu)成實踐教學活動的“群體主體”，那么在實踐教學的評價中，也應該有雙方的共同參與。

從現(xiàn)代教育評價理論的角度，“教育評價不同于工農(nóng)業(yè)產(chǎn)品質(zhì)量檢驗，對被評價者的有效評價，是建立在對方主動接受和自我評價的基礎上。”[5]6因為人與工農(nóng)業(yè)產(chǎn)品不同，學生在學習活動中作為學習的主體，不會被動地接受教師傳授的知識，而是根據(jù)自己的知識基礎、知識體系有選擇地接受新知識。對于學習效果的評價，同樣不會被動的接受，而會根據(jù)自我在實踐活動中的收獲進行自我評價，并根據(jù)自我評價，選擇是否接受、多大程度上接受教師的評價。在實踐活動中，學生在教師的指導下，主動參與實踐活動，在參與過程中，對自我知識的獲得、能力的提升必然會產(chǎn)生自我評價，所以學生的自我評價，是實踐教學評價中一個必不可少的環(huán)節(jié)，它會使學生意識到自身也需要對實踐教學質(zhì)量負責，并使評價觸動學生內(nèi)心，從而對學生起到教育和指導的作用[5]59。

對教師實踐教學活動的評價，主要指對教師的實踐教學能力和實踐教學效果的評價，教師實踐教學能力，主要包括教師選取的實踐教學內(nèi)容是否符合課程教學目標和內(nèi)容，形式是否多樣，組織管理水平如何等；實踐教學效果指是否達到實踐教學目標。作為一個完整的教學活動，教師需要對實踐教學進行反思，學生在教師的指導下參與實踐活動，對教師的實踐教學能力和實踐教學效果最有發(fā)言權(quán)，所以教師實踐教學活動的評價主體包括教師和學生。從文山學院現(xiàn)有的思政課實踐教學評價機制來看，評價方式包括教師以“實踐教學總結(jié)”的形式進行自評和學生以“實踐教學意見反饋表”進行評教。教師自評的有效性取決于教師自我認知程度，學生對教師的評教，主要是針對教師的具體教學活動即形式、組織管理水平、效果進行評價，無法對最核心的能力，即實踐教學內(nèi)容、實踐教學目標進行評價。所以對于教師實踐教學能力和教學效果的評價，評價主體還應有相關(guān)主管部門的參與，至少包括教研室、學院層面，評價方式除了教師自評和學生評教，還應該包括相關(guān)主管部門的評價。

（四）實踐教學評價理念傳統(tǒng)、評價內(nèi)容單一

文山學院各門思政課對學生實踐活動的評價，一般以學生提交的論文、實踐教學報告、心得體會為主要評價依據(jù)，間或雜以學生的手工作品，如剪紙、手工制作等為評價依據(jù)。這類評價方法在教育學中被稱為“總結(jié)性評價”，即“主要在教學和學習后進行的評價”[6]268，總結(jié)性評價主要側(cè)重獎懲、甄別、選撥功能。總結(jié)性評價是比較傳統(tǒng)的評價制度，教育學界早在上世紀八十年代就已經(jīng)提出新的評價制度即“發(fā)展性教育評價制度”，發(fā)展性教育評價制度認為“評價制度的構(gòu)建應以促進被評價者的發(fā)展為目的”[6]271，按照這一新的評價理念，對學生實踐活動的評價，就不應該僅僅在實踐教學結(jié)束之后，在實踐教學過程中、學生進行實踐活動的過程中也應該進行評價，促使學生根據(jù)評價，不斷地認識、發(fā)展和完善自我。

實踐教學評價內(nèi)容以論文等文字材料為主，也存在許多問題。因為高校思政課教學具有特殊性，其教學目標與教學任務，并非僅僅是理論知識的傳授，而是通過理論知識的傳授，影響、塑造大學生的價值觀，這就要求在學習中，不僅要重視理論的學習，還注重培養(yǎng)學生運用所學理論分析、解決社會問題的能力。思政課教學目標與教學任務的特殊性，也決定了對學生實踐活動效果的評價，還應該擴展到學生的情感體驗、能力提升層面。另外，作為通識必修課程，思政課的教育對象是不同專業(yè)學生，學生的論文、調(diào)研報告并不完全能夠反映學生的實踐能力和實踐教學效果，因為作為通識必修課程，不同專業(yè)的學生同時學習一門課程，有的學生并不擅長文字，如果單純以文字進行考核，不僅不公平而且會挫敗學生參與實踐活動的積極性。

從評價理念的角度，對教師實踐教學能力和實踐教學效果的評價，同樣存在這一問題。無論是教師的“總結(jié)”，還是學生的“意見”，都是在實踐教學結(jié)束之后，這不利于教師及時發(fā)現(xiàn)和解決實踐教學中存在的問題。從評價內(nèi)容的角度，前述“實踐教學意見反饋表”，有實踐活動的內(nèi)容、形式、組織安排、教學效果幾個層面，分別考察實踐教學內(nèi)容是否符合課程教學任務與目標、教師組織實踐教學的組織水平、管理水平以及實踐教學效果等，內(nèi)容完備，不過正如前述所論，學生的有效評價一般只對形式、效果等直觀的層面進行評價，而且“內(nèi)容、形式、組織安排、教學效果”等用語過于抽象，學生難以理解，應在內(nèi)容上進行調(diào)整，使評價更有針對性，操作性更強。

（五）實踐教學評價標準缺失

以文山學院各門思政課理論教學的教學評價為例，學生學業(yè)成績由平時成績和期末成績構(gòu)成，平時成績有詳細的指標，期末考試也有詳細的評分標準；教師教學質(zhì)量評價由學生評教和同行評價構(gòu)成，學生評價有學校教務處統(tǒng)一的評教系統(tǒng)，同行評價主要通過同行聽課完成，同行評價也有學校評估中心制作的詳細的評價指標。不過就實踐教學來說，評價指標及評價標準都沒有建立起來。究其原因，客觀上是由于規(guī)范的實踐教學評價機制尚未建立，主觀上則是由于不重視實踐教學評價，因為實踐教學所占課時較少，無論是學校層面還是教學一線都沒有引起重視。

沒有評價的教學是盲目的教學，同樣在評價活動中，沒有評價標準的評價也是盲目的。實踐教學評價標準是對實踐教學目標及實踐教學內(nèi)容的細化，如果缺乏標準，學生無法根據(jù)標準自主地調(diào)整自身的實踐活動以達到預期的實踐教學目標；教師對于如何提高自身實踐教學能力，如何提升實踐教學實效性也找不到方向，而且沒有具體標準的評價，無論是教師對學生實踐活動的評價、教師自評，還是學生自評、學生評教，甚至相關(guān)教學管理部門的評教都沒有依據(jù)，最終會造成評價缺乏客觀性，可信度和權(quán)威性不足。

（六）實踐教學評價信息反饋不及時

評價的意義取決于評價信息能否及時反饋。評價信息的及時反饋，會增強學生對實踐意義和重要性的認識，更加積極地根據(jù)反饋信息改進、調(diào)整實踐活動；又能讓教師發(fā)現(xiàn)實踐教學中存在的問題并及時改進。

從目前文山學院各門思政課實踐教學評價信息反饋的情況來看，無論是課程教研室統(tǒng)一組織的實踐教學活動還是由任課教師自行組織的實踐教學活動，對學生實踐活動成就的評價主要是由任課教師進行評價，信息的反饋也因任課教師而不同；對于教師實踐教學活動的反饋，雖然有學生的評教，但由于缺乏專門的教師將收集到的學生“實踐教學意見反饋表”進行匯總、分析，學生評教信息的反饋是比較滯后的。各門課程中，“思想道德與法治”課程教研室于實踐教學活動結(jié)束后召開教研會議，討論實踐教學存在的問題，但這一類的教研會議只針對教研室統(tǒng)一組織的實踐教學，而且由于缺乏評價標準，多從實踐教學效果、組織形式進行討論，討論不夠深刻，缺乏深度。教師以“實踐教學總結(jié)”進行的自評多于期末提交教研室，基本不存在反饋一環(huán)節(jié)。正是由于評價信息反饋的缺失，使得評價的激勵、指導、教育等各項功能大大弱化。

二、高校思想政治理論課實踐教學評價機制的構(gòu)建

由于各高校思政課實踐教學處于探索階段，在初創(chuàng)階段，最迫切的必定是實踐教學內(nèi)容的挖掘與選取以及實踐教學的形式、組織開展問題，對實踐教學保障機制、評價機制等確保實踐教學長效開展的機制關(guān)注不夠，導致實踐教學保障機制、評價機制不健全。

就實踐教學評價機制而言，對實踐教學評價概念、目的認識模糊，沒有從提高教學質(zhì)量的角度認識評價的作用，更多把評價的功能混同于學生的學業(yè)成績評價。實踐教學目標不明確，對于實踐教學在思政課教學中的重要性認識不夠，對具體實踐教學目標不甚明了，評價帶有盲目性。對于學生實踐活動成就的評價，評價方式單一，只有教師的評價而缺乏學生的自評；對于教師實踐教學能力與效果的評價，缺乏作為管理者的評價，評價方式不夠多元。教師和學生，包括作為教學管理者的相關(guān)學校管理部門都是實踐教學評價的主體，但在現(xiàn)有的實踐教學評價機制中，由于對實踐教學評價的概念、評價的目的、作用認識不到位，學生的評價主體意識不強、評價主體作用沒有得到很好發(fā)揮，由于對實踐教學在思政課教學中的重要性認識不足，同樣作為評價主體的教學管理者基本沒有參與實踐教學的評價。由于實踐教學的評價理念停留在傳統(tǒng)的總結(jié)性評價，對學生實踐活動成就的評價內(nèi)容，主要體現(xiàn)在對學生最后提交的文字性的實踐報告，從現(xiàn)代教育評價制度以及思想政治理論課教學規(guī)律、教學目標的角度，評價理念傳統(tǒng)，評價內(nèi)容單一。對于教師實踐教學能力和效果的評價，以教師于實踐活動結(jié)束后撰寫的“實踐教學報告”，學生填寫的“實踐教學意見反饋表”為主，同樣屬于總結(jié)性評價，不利于教師于實踐教學過程中發(fā)現(xiàn)問題，改進實踐教學方案。最后，還存在實踐教學評價信息不能得到及時反饋，評價的功能弱化的問題。針對以上存在的問題，為了適應思政課實踐教學規(guī)范化、科學化發(fā)展的趨勢，推動實踐教學實效性的提升，需要構(gòu)建規(guī)范、科學、合理的實踐教學評價體系。所謂的科學、合理、規(guī)范，就是評價機制必須要符合教育學規(guī)律、思想政治教育規(guī)律、大學生成長成才規(guī)律，要形成一個目的明確，主體、方式多元，內(nèi)容完整，標準客觀，反饋及時的體系。

（一）明確實踐教學評價概念，深化對實踐教學評價目的的認識

根據(jù)現(xiàn)代教育學教學質(zhì)量評價的概念，實踐教學評價不等于學生實踐成就評價，而是針對實踐教學過程和實踐教學結(jié)果進行的價值上的判斷。實踐教學活動是在教師的指導下開展的，對實踐教學過程所進行的價值上的判斷主要是對教師的指導能力或者說教師的實踐教學能力的價值判斷。由于實踐教學沒有固定的教材和教學大綱，教師的指導即教師的實踐教學能力主要體現(xiàn)在選取實踐教學內(nèi)容、確定實踐教學目標、組織開展實踐教學活動等等。學生是實踐教學活動的參與者，在教師的指導下開展實踐活動，是實踐教學目的、實踐教學成果的承載者，因為實踐教學的最終目的就是通過實踐活動深化學生對課堂所學理論知識的理解或者提高學生的相關(guān)實踐活動能力，如理論聯(lián)系實際的能力，運用所學理論觀察和分析社會問題的能力，團隊合作的能力等等。對實踐教學結(jié)果的價值判斷，主要就是對學生實踐活動成就的判斷。

對實踐教學過程進行價值上的判斷的目的，是及時發(fā)現(xiàn)實踐教學出現(xiàn)的問題，并根據(jù)存在的問題不斷改進，以確保實踐教學質(zhì)量；對實踐教學結(jié)果進行價值上的判斷的目的，是判定實踐教學質(zhì)量。

（二）明確實踐教學目標，為實踐教學評價體系的建立奠定前提條件

根據(jù)現(xiàn)代教育學教學評價的概念，實踐教學評價是根據(jù)一定的實踐教學目標來進行的價值判斷[3]351，那么實踐教學的目標是什么，如何確立實踐教學目標？實踐教學并非是高校思政課特有的教學環(huán)節(jié)，高校各學科專業(yè)課都存在學生的各類實踐活動，如學生的獨立實踐活動、專業(yè)見習和畢業(yè)前的專業(yè)實習等。與高校各學科專業(yè)課實踐活動及一般社會實踐活動不同，高校思政課實踐教學目標具有特殊性，這一特殊性是由思政課教學目標和教學內(nèi)容的特殊性決定的。

高校思政課程內(nèi)容直接源于中國共產(chǎn)黨思想政治理論發(fā)展的成果[1]119-126，涉及我國意識形態(tài)的核心，帶有極強的政治性和實踐性。從內(nèi)容上看，“馬克思主義基本原理概論”，馬克思主義是中國共產(chǎn)黨的指導思想，對馬克思主義的學習、研究與宣傳是黨最早的思想政治教育的核心工作；“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”，涉及馬克思主義中國化的理論成果，馬克思主義運用于中國，不僅要中國化還要時代化，即根據(jù)“變化”了的實際運用馬克思主義，進行理論創(chuàng)新。學習最新的理論創(chuàng)新成果是每一個階段黨的思想政治教育極其重要的工作；“中國近現(xiàn)代史綱要”，馬克思主義運用于中國，產(chǎn)生了學習中國歷史與中國現(xiàn)實即了解中國國情的需要②，歷史的學習在任何時候都很重要，但在這里，對歷史的學習服務于馬克思主義運用于中國實際的需要；“思想道德與法治”，主要為大學生個體運用馬克思主義改造主客觀世界，樹立馬克思主義人生觀、世界觀、價值觀、道德觀、法制觀。四門課程雖然有著各自獨立的內(nèi)容體系，但在結(jié)構(gòu)上卻是一個相互關(guān)聯(lián)的整體，中國共產(chǎn)黨思想政治理論的發(fā)展是四門課程設置的內(nèi)在邏輯。

思政課程內(nèi)容的特殊性決定了課程教學目標的特殊性，思政課教學目標是通過學習，讓大學生系統(tǒng)掌握馬克思主義理論和馬克思主義中國化的理論成果，在學習的過程中，增強理論聯(lián)系實際的能力，運用所學理論改造主客觀世界，以堅定的理論自信、道路自信、制度自信、文化自信，投身于中國特色社會主義事業(yè)。這一任務和目標，不僅涉及知識的學習，還涉及信仰的培育，以及外化的行為。

作為思政課一個重要的教學環(huán)節(jié)，實踐教學的目標是通過實踐活動，深化對馬克思主義相關(guān)理論的理解，或者增強運用馬克思主義相關(guān)理論觀察、分析社會問題的能力，與理論教學相互配合，共同實現(xiàn)思政課教學任務和目標。以上是高校思政課實踐教學的總體目標，依托各門思政課程開展的實踐教學，還必須根據(jù)各門課程的教學目標、實踐教學的內(nèi)容來確定各門課程具體的實踐教學目標。實踐教學目標的確定，是構(gòu)建科學、規(guī)范、合理的實踐教學評價機制的前提。

（三）強化學生的評價主體地位，引入相關(guān)教學管理部門的評價，建立多主體、多元的實踐教學評價方式

教師和學生均應對實踐教學質(zhì)量負責，因此，實踐教學評價既需要對學生的實踐活動成就進行評價，也需要對教師的實踐教學能力和教學效果進行評價。

對學生的實踐教學成就評價，教師是傳統(tǒng)的評價主體，根據(jù)馬克思主義實踐觀以及現(xiàn)代教育學教學評價制度，學生應該共同參與評價，與教師一起構(gòu)成評價的主體。評價的方式，應包括教師對學生的評價，也包括學生的自評，如果是小組共同完成，還可以增加小組成員互評部分，最后根據(jù)一定的權(quán)重計入學科成績。

對教師實踐教學能力和教學效果的評價，學生是傳統(tǒng)的評價主體，不過學生的評價受制于多因素影響，并不能全面反映教師實踐教學能力和實踐教學效果，所以應當引入教師的自評，通過自評，有助于教師發(fā)現(xiàn)、反思實踐教學開展中存在的問題，以利于未來的改進。對教師的評價，除了學生和教師，還應當引入外界的評價，即學校相關(guān)教學管理部門的評價，至少有教研室、學院一級的評價。

無論是對學生的評價還是對教師的評價，都應該強化學生的評價主體地位。因為教師是傳統(tǒng)的評價主體，并且在現(xiàn)有實踐教學評價中，由于對實踐教學評價概念、目的認識模糊，實踐教學評價混同于學生實踐活動成就評價，更應該強化學生的評價主體地位，使學生認識到自身也需要對實踐教學質(zhì)量負責，以此激發(fā)學生的主體意識，更積極的在教師的指導下主動地參與實踐教學活動。而評價方式的多元，有助于盡可能地降低單一的評價方式不能全面反映實踐教學質(zhì)量的弊病，更客觀地評價實踐教學質(zhì)量。

（四）總結(jié)性評價與發(fā)展性評價相結(jié)合，豐富實踐教學評價的內(nèi)容

對學生實踐活動成就的評價，不僅通過總結(jié)性評價對學生參與實踐活動的成就給予獎懲，還應通過發(fā)展性評價對學生參與實踐活動的過程給予引導、激勵。如在實踐活動過程中教師對于學生的認知及表現(xiàn)出來的情感給予肯定、引導，教師的指導其實就是一種評價活動，屬于發(fā)展性評價，而教師的肯定與引導，能夠激勵學生不斷地調(diào)整自己的思想、行為以符合實踐教學目標，使實踐教學取得更好的教學效果。一般來說，發(fā)展性評價多用定性評價的方法，除了定性評價，也可以引入定量評價，按照一定的分值比例由指導教師給予評價，與學生的總結(jié)性評價一起按各自比重構(gòu)成學生實踐活動成績。在實踐教學過程中除了學生的認知和情感給予評價，其他內(nèi)容，如學生一般以班、排的方式組織起來，在實踐活動中團隊成員表現(xiàn)出來的團隊協(xié)作意識、既定任務的完成情況等，也可以用定性與定量相結(jié)合的方式給予評價。

對于教師實踐能力的評價也可以采取總結(jié)性評價與發(fā)展性評價相結(jié)合的方式，如在實踐教學活動開始前，由馬克思主義學院以及相關(guān)教學管理部門對教師的實踐教學方案組織評價，評價教師選取的實踐教學內(nèi)容是否符合課程教學目標與任務，實踐教學活動的組織形式是否可行，實踐教學評價制度是否科學、合理、規(guī)范等；實踐教學活動結(jié)束之后，由學生對教師組織的實踐教學進行評價，教師的實踐教學效果如何，實踐教學內(nèi)容是否吸引人、教師實踐活動的組織管理水平等；教師于實踐教學結(jié)束之后，根據(jù)課程教研室要求，撰寫實踐教學總結(jié)報告，根據(jù)實踐教學目標、實踐教學評價標準進行自我評價；由課程教研室與馬克思主義學院共同召開總結(jié)大會，根據(jù)匯集的學生評價以及教師實踐教學總結(jié)，對教師的實踐教學能力、實踐教學效果進行點評，幫助教師發(fā)現(xiàn)實踐教學活動中存在的問題，為之后實踐教學的開展積累經(jīng)驗。

（五）制定一套全面反映實踐教學目標和效果的實踐教學評價標準

無論是學生、教師的自評還是教師對學生的評價、學生的評教以及相關(guān)教學管理部門的評價都需要根據(jù)一定的標準進行，否則評價缺乏科學性與客觀性， 評價的可信度、權(quán)威性不高，評價的激勵、引導等功能薄弱。

評價標準的制定應根據(jù)思政課實踐教學目標、各門課程具體實踐教學目標和實踐教學內(nèi)容，制定一套能夠全面反映實踐教學目標和效果的評價標準，以下以文山學院“思想道德與法治”2019-2020學年第一學期實踐教學為例，制定學生實踐活動評價標準和教師評價標準（見表1、表2）。

表1 “弘揚老山精神，踐行社會主義核心價值觀”學生實踐活動評價標準

表2 “弘揚老山精神，踐行社會主義核心價值觀”教師實踐教學活動評價標準

評價標準制定出來后，還需要細化到每一個實踐教學環(huán)節(jié)，使評價標準具備可行性和操作性。

（六）建立及時的實踐教學評價信息反饋制度

在實踐教學過程中，以定性評價與定量評價相結(jié)合的方式對學生在實踐活動中流露出來的情感、價值觀給予肯定或糾正，引導學生按照實踐教學的預定目標進行實踐活動，評價貫穿實踐教學全過程，于實踐教學結(jié)束后，通過訪談、座談會、總結(jié)表彰大會等形式向?qū)W生反饋評價信息。

在實踐教學開展前，對教師的實踐教學設計，包括實踐教學目標的確定、實踐教學內(nèi)容的選取、與教學內(nèi)容的契合度、實踐教學形式的選擇、實踐教學各個環(huán)節(jié)的組織、實踐教學評價及反饋制度等由學校相關(guān)教學管理部門進行審核，提出存在問題，督促教師改進；收集學生對實踐教學的評價，結(jié)合教師的自評，召開實踐教學經(jīng)驗交流會等形式，向教師反饋評價信息。

綜合所論，構(gòu)建科學、合理、規(guī)范的實踐教學評價機制是高校思政課實踐教學科學化、規(guī)范化發(fā)展的必然要求，是提升實踐教學實效性的重要保障。高校思政課實踐教學評價機制的構(gòu)建需要借鑒現(xiàn)代教育學教學評價的相關(guān)理論，同時要充分考慮思政課教學內(nèi)容、教學目標以及實踐教學目標和內(nèi)容的特殊性，從概念、目的入手，更新理念，建立主體多元、方式多樣、內(nèi)容豐富、標準客觀合理、反饋及時的評價體系。

注釋：

① 教育評價的領域十分廣泛，包括各種教育活動，教育活動中的各種人員，還包括教育管理水平、學校組織、辦學條件和社會環(huán)境等。本文所討論的主要是教育評價中的教學評價，間或涉及一點教育管理。

② 1941年12月，黨中央在《中共中央關(guān)于延安干部學校的決定》中明確提出學習馬列主義的最終目的是解決中國實際問題，除了學習基本原理外，還要學習中國歷史和中國現(xiàn)實，使學生畢業(yè)后善于用馬克思主義的精神和方法去工作。