■錢(qián)麗華

為深化閱讀教學(xué)改革，倪文錦先生于2018年提出焦點(diǎn)閱讀法。焦點(diǎn)閱讀是通過(guò)系列問(wèn)題來(lái)指示學(xué)習(xí)任務(wù)，指引思維方向，引發(fā)持續(xù)性學(xué)習(xí)活動(dòng)的一種問(wèn)題學(xué)習(xí)模式，其主要特征為“問(wèn)題化學(xué)習(xí)”。高階思維是思維發(fā)展的高級(jí)形式，具有反思性、創(chuàng)新性和整合性特征。焦點(diǎn)閱讀視域下的高階思維培養(yǎng)，是指在焦點(diǎn)閱讀的過(guò)程中，學(xué)生從整體上對(duì)文本進(jìn)行思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造，從中獲取信息，引發(fā)高階思維活動(dòng)，培養(yǎng)高階思維能力。

一、緊扣文本核心，聚焦基本問(wèn)題

焦點(diǎn)閱讀以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為本，把教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)都放在學(xué)生身上。焦點(diǎn)閱讀首先要聚焦基本問(wèn)題，即為教學(xué)指定方向的問(wèn)題?；締?wèn)題是整篇課文教學(xué)思考的基點(diǎn)，具有統(tǒng)領(lǐng)性，對(duì)文本閱讀過(guò)程中的其他問(wèn)題起統(tǒng)帥作用?；締?wèn)題是綱，其他問(wèn)題是目，只有抓住了基本問(wèn)題，才能做到綱舉目張?；締?wèn)題的提出和最終解決是認(rèn)知價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生“學(xué)會(huì)閱讀，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的過(guò)程中最必要和最關(guān)鍵的著力點(diǎn)。

學(xué)生閱讀文本，在辨識(shí)和提取信息時(shí)沒(méi)有焦點(diǎn)，也就沒(méi)有目的性。閱讀雖然在往前推進(jìn)，思維卻在無(wú)目的地流動(dòng)。焦點(diǎn)閱讀中的焦點(diǎn)是觸發(fā)學(xué)生思考的按鈕，讓學(xué)生有意識(shí)、有目的地調(diào)動(dòng)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和各種閱讀策略加工文本信息，進(jìn)行多元化的思考活動(dòng)，促進(jìn)思維發(fā)展。例如，《賣(mài)炭翁》是八年級(jí)下冊(cè)的一首敘事詩(shī)，教學(xué)目標(biāo)是學(xué)習(xí)敘事詩(shī)塑造人物、揭示社會(huì)意義的寫(xiě)法，領(lǐng)會(huì)詩(shī)人白居易的民生情懷，感受現(xiàn)實(shí)主義詩(shī)歌的魅力；文本核心是詩(shī)中所描述的社會(huì)現(xiàn)實(shí)和詩(shī)人的情懷。白居易的詩(shī)雖明白如話(huà)，但學(xué)生在未深入文本前，還是不能將賣(mài)炭翁的故事與社會(huì)現(xiàn)實(shí)、詩(shī)人情懷建立聯(lián)系。緊扣教學(xué)目標(biāo)和文本核心，我們可以確定基本問(wèn)題為“詩(shī)中體現(xiàn)了白居易怎樣的情懷”。這一問(wèn)題看似簡(jiǎn)單，實(shí)際上卻是學(xué)生探究作品主旨時(shí)所遇到的真問(wèn)題，能夠幫助學(xué)生明確閱讀過(guò)程中“要做什么”。學(xué)生立足于基本問(wèn)題，梳理賣(mài)炭翁的悲慘經(jīng)歷，探尋“炭被搶”的社會(huì)原因，探究詩(shī)人的民生情懷。這樣一來(lái)，教學(xué)目標(biāo)便得以順利實(shí)現(xiàn)。

對(duì)整篇課文的教學(xué)而言，只有聚焦基本問(wèn)題，才能正確梳理、推導(dǎo)出不同層次的其他問(wèn)題，并通過(guò)解決這些問(wèn)題，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)基本問(wèn)題的突破?；締?wèn)題能在總體上把握學(xué)生的思維流程，為思維的展開(kāi)指明方向。

二、厘清問(wèn)題層次，構(gòu)建高階思維支架

厘清問(wèn)題層次，即通過(guò)對(duì)諸多問(wèn)題的比較、分析和歸納，把問(wèn)題按不同層次分類(lèi)。學(xué)生通過(guò)以基本問(wèn)題為核心形成的多層次問(wèn)題結(jié)構(gòu)的逐層解析，理解和消化文本，從而形成清晰的閱讀思路，提升閱讀品質(zhì)，這是構(gòu)建高階思維支架的關(guān)鍵。

確立了《賣(mài)炭翁》一詩(shī)的基本問(wèn)題后，教學(xué)的難點(diǎn)在于怎樣有層次地逐一展開(kāi)問(wèn)題。從“賣(mài)炭”故事的情節(jié)發(fā)展中，學(xué)生可以看見(jiàn)人物的悲慘命運(yùn)、當(dāng)時(shí)的社會(huì)狀況、詩(shī)人的民生情懷。此時(shí)，教師可以圍繞“賣(mài)炭”設(shè)計(jì)一系列問(wèn)題，將這些問(wèn)題作為課堂中最有價(jià)值的教學(xué)契機(jī)和鍛煉學(xué)生思辨能力的動(dòng)力源：1.賣(mài)炭翁僅僅是“賣(mài)炭”辛苦嗎？2.賣(mài)炭翁可不可以不“賣(mài)炭”？3.炭賣(mài)出去了嗎？4.炭到底“賣(mài)”給了誰(shuí)？5.賣(mài)炭翁還會(huì)賣(mài)炭嗎？6.“被掠奪”的只有賣(mài)炭翁嗎？

前兩個(gè)問(wèn)題構(gòu)成第一組問(wèn)題。對(duì)這組問(wèn)題的探究，以增強(qiáng)學(xué)生的形象思維能力，獲得對(duì)“賣(mài)炭翁”這一文學(xué)形象的直覺(jué)體驗(yàn)為目標(biāo)。學(xué)生整體感知文本后，教師應(yīng)引導(dǎo)他們調(diào)動(dòng)自己的全部知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)聯(lián)想和想象，作出迅速而敏銳的假設(shè)或判斷，豐富對(duì)“賣(mài)炭翁”這一文學(xué)形象的感受和理解：“煙火色”表明賣(mài)炭翁經(jīng)年燒炭，煙熏火燎；“十指黑”意味著賣(mài)炭翁的十個(gè)手指被炭染得很黑，是漫長(zhǎng)的扒炭生涯給他留下的苦難印記；“曉駕炭車(chē)碾冰轍”，賣(mài)炭翁駕著炭車(chē)拂曉出發(fā)，艱難地輾著冰轍前行，經(jīng)過(guò)5 個(gè)小時(shí)左右的路程，才到集市的南門(mén)外，此時(shí)牛困人饑，他只能在泥地休息；“身上衣裳口中食”，這極度的辛苦，只是為了解決溫飽問(wèn)題，可以看出一個(gè)處于社會(huì)底層的普通燒炭人謀生的辛苦；“可憐身上衣正單，心憂(yōu)炭賤愿天寒”，凸顯了賣(mài)炭翁的卑微與希望、矛盾與期待。通過(guò)對(duì)文本的深入分析，教師可引導(dǎo)學(xué)生圍繞“賣(mài)炭”的全部過(guò)程具化賣(mài)炭翁的遭遇：“賣(mài)炭”=燒炭+運(yùn)炭+賣(mài)炭=辛苦；“賣(mài)炭”=衣食=活下去。這樣一來(lái)，學(xué)生對(duì)人物形象的認(rèn)知不止于文本的語(yǔ)言層面。他們從賣(mài)炭的艱辛過(guò)程和人物的矛盾心理中，切實(shí)體會(huì)到了賣(mài)炭翁的辛酸和悲苦，思維經(jīng)歷了理解、遷移的過(guò)程，由文本認(rèn)讀走向形象思維。

第三、四個(gè)問(wèn)題構(gòu)成第二組問(wèn)題。炭賣(mài)出去了嗎？學(xué)生能從“宮使驅(qū)將惜不得。半匹紅紗一丈綾，系向牛頭充炭直”中讀出：一千余斤炭的價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于“半匹紅綃一丈綾”，但賣(mài)炭翁作為賣(mài)方，不能說(shuō)“不”，不能要求付錢(qián)，沒(méi)有退出交易的自由，沒(méi)有討價(jià)還價(jià)的權(quán)利。教師引導(dǎo)學(xué)生融入情感體驗(yàn)，進(jìn)一步發(fā)展形象思維：“賣(mài)炭”=半匹紅紗一丈綾=被掠奪=活不下去！感受到賣(mài)炭翁的被欺凌之苦、活不下去之苦，學(xué)生從語(yǔ)言的外部形式深入內(nèi)部意義，通過(guò)言語(yǔ)層面進(jìn)入思維層面，自身的高階思維獲得發(fā)展。炭到底“賣(mài)”給了誰(shuí)？學(xué)生通過(guò)對(duì)這個(gè)問(wèn)題的探究，能體會(huì)當(dāng)時(shí)的社會(huì)弊病。

第五、六個(gè)問(wèn)題構(gòu)成第三組問(wèn)題，讓學(xué)生聚焦了詩(shī)人的視點(diǎn)，感受到詩(shī)人的情懷。以上三組問(wèn)題貫穿整堂課，基本揭示了《賣(mài)炭翁》全詩(shī)的思想內(nèi)涵與藝術(shù)特色。

三、構(gòu)建問(wèn)題鏈，打開(kāi)高階思維通道

問(wèn)題鏈的構(gòu)建與教學(xué)層次、教學(xué)基本問(wèn)題密切相關(guān)。問(wèn)題與問(wèn)題之間要有邏輯性。在不同的教學(xué)層次內(nèi)部，教師要明白，哪些問(wèn)題在前，可讓學(xué)生的思維有個(gè)好的切入點(diǎn)；哪些問(wèn)題在后，有利于學(xué)生思維的拓展。學(xué)生自覺(jué)分析和反思自己的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，提高語(yǔ)言運(yùn)用的能力，增強(qiáng)思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性，提升思維品質(zhì)，邁向高階思維。

圍繞“詩(shī)中體現(xiàn)了白居易怎樣的情懷”這一基本問(wèn)題，教師可引導(dǎo)學(xué)生從三個(gè)層面對(duì)《賣(mài)炭翁》進(jìn)行探究：首先，通過(guò)賣(mài)炭翁的悲慘經(jīng)歷，初讀詩(shī)人的情感；其次，找出描寫(xiě)“黃衣使者白衫兒”欺凌賣(mài)炭翁的詩(shī)句，再讀詩(shī)人的情感；最后，推想賣(mài)炭翁今后的生活，思考“賣(mài)炭翁們”的命運(yùn)，進(jìn)一步探究詩(shī)人的民生情懷。

在第一層面中，教師按照以下順序提出問(wèn)題：賣(mài)炭翁僅僅是“賣(mài)炭”辛苦嗎？既然這么辛苦，可不可以不“賣(mài)炭”？炭賣(mài)出去了嗎？學(xué)生帶著這些問(wèn)題，具體細(xì)致地認(rèn)識(shí)賣(mài)炭翁的悲苦形象，初步感知詩(shī)人對(duì)勞苦民眾的憐憫之情。

在第二層面中，教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生探究“炭到底賣(mài)給了誰(shuí)”這一問(wèn)題，發(fā)展他們的邏輯思維。學(xué)生在辨識(shí)、分析、比較、歸納和概括文本之后，有理有據(jù)、準(zhǔn)確生動(dòng)、邏輯清晰地闡述自己的發(fā)現(xiàn)。炭賣(mài)給了“黃衣使者白衫兒”：他們橫沖直撞，趾高氣揚(yáng)，仗勢(shì)欺人，專(zhuān)橫跋扈，“口稱(chēng)敕”“回車(chē)叱?！?，用不值錢(qián)的紗、綾換了千余斤的炭，沒(méi)有商量的余地，跟搶毫無(wú)分別。炭賣(mài)給了“統(tǒng)治者”：皇帝派出去采買(mǎi)的宦官叫宮使，他們是身披鮮亮外衣，實(shí)則巧取豪奪的統(tǒng)治者的代表。炭賣(mài)給了“宮市”這種制度：皇宮里需要物品，宮中派宦官到民間強(qiáng)行低價(jià)購(gòu)買(mǎi)。韓愈說(shuō)“名為宮市，而實(shí)奪之”，補(bǔ)充了白居易的自注“《賣(mài)炭翁》，苦宮市也”。所謂“宮市”，實(shí)際上是一種公開(kāi)的掠奪和禍國(guó)殃民的交易。通過(guò)探究，學(xué)生更加深入地感受到了詩(shī)人的寫(xiě)作目的：明面上寫(xiě)賣(mài)炭翁賣(mài)炭，實(shí)則是為了揭示宮市之陋，控訴宮市之惡。

在第三層面中，教師引導(dǎo)學(xué)生解決以下問(wèn)題：賣(mài)炭翁還會(huì)賣(mài)炭嗎？“被掠奪”的只有賣(mài)炭翁嗎？詩(shī)歌在“半匹紅紗一丈綾，系向牛頭充炭直”一句處戛然而止，沒(méi)有告訴我們，賣(mài)炭翁餓著肚子走回終南山之后，他的日子該怎樣過(guò)下去。詩(shī)人沒(méi)有寫(xiě)賣(mài)炭翁后面的處境，就是想讓讀者自行聯(lián)想。當(dāng)學(xué)生進(jìn)行聯(lián)想時(shí)，自然會(huì)同情賣(mài)炭翁的遭遇，憎恨統(tǒng)治者的罪惡，而詩(shī)人也達(dá)到了預(yù)期的創(chuàng)作效果。學(xué)生讀出弦外之音、味外之味，聽(tīng)到詩(shī)人在長(zhǎng)嘆，感慨賣(mài)炭翁的遭遇。文學(xué)作品總是通過(guò)典型形象反映社會(huì)的本質(zhì)和規(guī)律。在《賣(mài)炭翁》一詩(shī)中，賣(mài)炭翁代表著在統(tǒng)治階級(jí)的掠奪下，生活困苦不堪又無(wú)力反抗的底層貧苦人民。學(xué)生可以通過(guò)賣(mài)炭翁的遭遇，感受到白居易描繪的當(dāng)時(shí)社會(huì)之怪現(xiàn)狀：耕者不能食，織者不能衣，蓋房者無(wú)房，賣(mài)炭者挨凍。詩(shī)人把普通百姓作為文學(xué)的主角，給予了更多的關(guān)注和同情。

以上三個(gè)層面內(nèi)部的問(wèn)題鏈，清晰地顯示了問(wèn)題之間的內(nèi)在聯(lián)系。學(xué)生的探究思路沿著三個(gè)不同方向?qū)訉油七M(jìn)，最終體悟到詩(shī)人的豐富情懷：對(duì)勞動(dòng)人民的同情，對(duì)壓迫者的憤懣，對(duì)宮市的控訴，對(duì)底層勞動(dòng)人民命運(yùn)的嘆息，對(duì)普通百姓的關(guān)注，對(duì)統(tǒng)治者體恤民生疾苦的期待。在這一探究過(guò)程中，學(xué)生借助問(wèn)題鏈深入文本的不同層面，獲得了多重閱讀體驗(yàn)，思維不斷發(fā)散并邁入了高級(jí)階段。

綜上所述，焦點(diǎn)閱讀視域下的高階思維培養(yǎng)，目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言能力與思維能力的共同提高，使學(xué)生的思維品質(zhì)由基本階段向高級(jí)階段發(fā)展，在閱讀教學(xué)中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言運(yùn)用、思維進(jìn)階和精神成長(zhǎng)的深度融合。