賈基嫻

狐貍，作為一種典型的文學形象，常以截然不同的面孔出現(xiàn)在古今中外不同文化背景的眾多文學作品、影視作品中：陰險、狡詐、虛偽、善良、聰慧、純真……這些形象往往給兒童在閱讀過程中造成一種形象撕裂的感覺。將“狐貍”形象作為主題，開展項目化學習，有助于推動學生進行整本書閱讀，促進其分析與解決問題、交流與合作等高階思維能力的發(fā)展。

1.結合認知沖突，確立核心知識點。

源于固有的生活經(jīng)驗、閱讀經(jīng)驗，學生往往給予狐貍“虛偽、奸詐和狡猾”等標志性的簽語。而學生深入閱讀小學階段必讀書目《伊索寓言》后發(fā)現(xiàn)狐貍的形象并不扁平，有的是中間形象，有的則是善于觀察、機智善良的形象。于是，學生提出了問題：“《伊索寓言》里的狐貍為何有多面形象？”

在閱讀教學中，筆者結合學生閱讀學習中的認知沖突，將“狐貍形象”作為選題，把“動物人格化形象的塑造與演變”作為核心知識點，融入文學、影視作品中表現(xiàn)狐貍的內容，組織學生開展項目化學習。

2.聚焦深度探索，設計驅動性問題。

為激活學生深度閱讀的內驅力，筆者依據(jù)學情，圍繞本質問題“狐貍形象是如何構成和變化的”，設計了以下驅動性問題：

（1）有關狐貍的文學、影視作品有哪些？其中的狐貍分別是怎樣的形象？

（2）你最想給大家推薦有關狐貍的文學或影視作品是什么？為什么？

（3）你對狐貍的形象變化有什么發(fā)現(xiàn)？說說自己的理由。

問題（1）基于“調研”認知策略，引導學生走進多文本和超文本，整體觀照不同文本中狐貍的眾多形象，并進行橫向關聯(lián)解讀，了解狐貍多元而立體的形象。問題（2）基于“決策”認知策略，引導學生探尋多文本中狐貍形象的異同，并結合具體的語言文字以及自身的情感投射、價值判斷來解讀狐貍形象。問題（3）基于“系統(tǒng)分析”認知策略，引導學生突破文本界限，開展關于狐貍人格化形象的意義探討，使學生體悟到文學形象的塑造隨著時代發(fā)展而變遷。

3.堅持跨界閱讀，開展學習實踐。

一是入項活動?；谡n堂開展入項活動，有助于引發(fā)學生跨界閱讀的興趣，使其獲取項目化學習的基礎知識。為此，筆者設計了兩個閱讀環(huán)節(jié)：結合《伊索寓言》，將有關狐貍的寓言故事重新歸類，畫一畫狐貍形象與故事情節(jié)的關系圖，結合具體的語言文字，說說自己的感受；交流思考狐貍為何有多面形象。

筆者以《伊索寓言》為例，通過上述環(huán)節(jié)，引導學生運用思維導圖等學習支架，實現(xiàn)從現(xiàn)象學習走向探索學習。

二是學習實踐。項目化學習過程需要學生圍繞驅動性問題，分解學習任務和學習過程。在這一過程中，教師應根據(jù)學生的困惑，為學生提供建議、問題、范例等學習支架，助推學生進行整本書閱讀。

針對驅動問題（1），學生將探究任務分解成以下幾個子任務：收集有關狐貍的故事、書籍、影視作品；依照作品類別進行整理；閱讀和觀看相關作品后，撰寫“狐貍形象”調查報告。針對驅動問題（2），學生結合具體的作品，選擇不同的方式來推薦：有的用“圖說”的方式進行圖解，有的根據(jù)“閱讀單”進行閱讀推薦，有的通過PPT展示進行推薦，有的用故事解說的方式陳述自己的觀點和理由。針對驅動問題（3），學生整體認為難度較大。于是，筆者根據(jù)學生的反饋情況，提供了以下學習支架：第一，建議支架。筆者引導學生設計表格，依照時間順序進行作品名稱排列，列出相關作品中狐貍的形象。此建議有助于學生發(fā)現(xiàn)，隨著時間的推移，狐貍形象大體是由負面走向正面的。由此，學生觀察到了狐貍形象的塑造與時代變遷有著緊密的關聯(lián)。第二，問題支架。筆者提出問題“古代和現(xiàn)代人對待動物的態(tài)度是什么？古今的作者看待動物（狐貍）的態(tài)度是否發(fā)生了變化？”學生經(jīng)過思考交流，體悟到古今人們對待動物態(tài)度的差別：現(xiàn)在的人們對動物的態(tài)度越來越趨向于和諧共生，對自然生命更加珍視。第三，范例支架。筆者讓學生以《了不起的狐貍爸爸》為例，列出喜歡狐貍而憎惡三個農場主的理由。學生思考交流后，明白了“狐貍的形象，是與作者的情感表達以及我們自身的閱讀視角、情感投射、價值判斷相關”，這有助于學生探尋問題（3）的解決之道。

4.公開展示成果，進行全程評價。

依照驅動性問題，筆者引導學生作“眾狐之相、狐作狐為、狐相心生”三個階段的學習成果展示。其中，在“狐相心生”成果總結階段，學生繪制思維導圖，列出自己在項目化學習的各個階段對狐貍形象的認知與體悟，并進行匯報。學生真正感受到了文學、影視作品中狐貍形象的塑造，是與作者的情感表達、閱讀者的情感投射、價值判斷緊密相關，而狐貍形象的演變，是隨著古往今來社會時代的變遷、人類對自然世界的深入了解而不斷變化的。同時，學生自覺運用了思維導圖進行過程性自我評價，筆者對發(fā)言的學生予以結果性評價，激勵學生進行更深層次的探索與合作學習。