□潘正茂 唐智彬

2019年底以來，教育部分3 批陸續(xù)頒布思政、語文、數(shù)學、藝術(shù)等10 門中等職業(yè)學校公共基礎課程標準，并同期頒布實施《中等職業(yè)學校公共基礎課程方案》，初步明確了中職公共基礎課程的地位與基本目標，中等職業(yè)教育教學改革進入基于國家標準的新階段。從目標看，公共基礎課程是落實立德樹人根本任務的保障，為促進學生德智體美勞全面發(fā)展奠定基礎，為培養(yǎng)技術(shù)技能人才引領正確的政治方向，并結(jié)合專業(yè)與學科特點發(fā)揮特色育人功能[1]。在這一系列課程目標中，促進學生關(guān)鍵能力的養(yǎng)成，讓學生具備未來工作所需要的職業(yè)技能同時，又讓學生做好面對未來世界各種風險與變化的準備是重中之重。通過促進形成關(guān)鍵能力，使學生從心理、能力與素質(zhì)等方面實現(xiàn)全面適應，是公共基礎課程設置的邏輯起點，也是新時代職業(yè)教育課程改革的重要方向。如何根據(jù)職業(yè)教育人才培養(yǎng)需求、公共基礎課程本質(zhì)要求以及職業(yè)院校學生群體和個體特征，確定相應的課程設計與教學方案，是確保公共基礎課程改革落地并達到預期目標的基礎。

從世界課程改革與發(fā)展趨勢上看，課程不僅僅是一個學習安排或者學習項目，而是對經(jīng)濟社會發(fā)展的一種反應。社會重視什么，對教育體系有什么樣的期待，從而通過課程進行表達[2]。因此，近年來我國職業(yè)教育更加強調(diào)面向?qū)W生的全面發(fā)展，通過推動公共基礎課程改革，強調(diào)教學實施效果，有效補償職業(yè)院校學生在基礎教育階段的知識與能力缺失，培養(yǎng)學生面向未來的關(guān)鍵能力，體現(xiàn)當前職業(yè)教育改革與發(fā)展的重要價值取向。

一、面向關(guān)鍵能力養(yǎng)成：職業(yè)教育公共基礎課程的基本定位

隨著經(jīng)濟社會發(fā)展和人工智能時代的來臨，未來的工作世界與生活世界充滿了各種不確定性，在百年未有之大變局之下，學校和課程如何為個體準備面對未來的能力、信心與勇氣，是教育不能回避的重要使命。今天的職業(yè)教育，應該著眼未來，為學生五年、十年之后的工作與生活負責任，為學生的一生發(fā)展奠定堅實基礎。這其中，促進形成職業(yè)院校學生關(guān)鍵能力，是回應當前職業(yè)教育發(fā)展與課程改革需求的現(xiàn)實選擇。

在不同的文化語境中，關(guān)鍵能力有不同的定義，但簡而言之，關(guān)鍵能力指的是那些并非直接的專業(yè)技能、但卻深刻影響個體生涯發(fā)展的知識、技能和素質(zhì)，具有通用性與全面性，是一種高級能力。如在英國，關(guān)鍵能力指的是通用的、可攜帶和遷移的能力，這種能力能讓人們在各種情況下學習并發(fā)展自己，其中非常重要的如溝通能力、學習能力、解決問題的能力以及合作的能力等[3]。澳大利亞則將關(guān)鍵能力定位為收集、分析和組織信息，溝通，策劃與組織活動，與他人合作以及問題解決等7 個方面[4]。在日本，關(guān)鍵能力被定位為人的整體能力，而非片段化的知識與技能，包括了批判性和理性思維能力為代表的認知性能力；論理性與社會性能力基于綜合且持續(xù)學習經(jīng)驗的想象力和構(gòu)想力；遭遇預料之外的困難時作出正確判斷所需的基本素養(yǎng)、知識和經(jīng)驗[5]。而OECD 近年來所關(guān)注的“社會與情感能力”的研究、開發(fā)和評估與各國對關(guān)鍵能力的界定有諸多的一致的地方。OECD 將社會與情感能力定義為人在實現(xiàn)目標、與他人合作及管理情緒過程中所涉及的能力，主要有五個要素：任務能力、情緒調(diào)節(jié)、協(xié)作能力、開放能力、交往能力，并認為一個人的發(fā)展、成功和幸福，是認知能力和社會與情感能力共同作用的結(jié)果[6]，逐步成為世界各國教育改革與發(fā)展的關(guān)注重點。2017年，我國頒發(fā)《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》，明確了關(guān)鍵能力的培養(yǎng)目標，并從落實立德樹人根本任務、推動教育體制機制改革以及具體的措施等方面出臺了指導意見，提出要注重培養(yǎng)支撐終身發(fā)展、適應時代要求的關(guān)鍵能力。在培養(yǎng)學生基礎知識和基本技能的過程中，強化學生關(guān)鍵能力培養(yǎng)，在認知能力、合作能力、創(chuàng)新能力以及職業(yè)能力等方面實現(xiàn)全面發(fā)展[7]。關(guān)鍵能力從理念逐步落實到了我國學校教育的日常工作中。

在職業(yè)教育領域，關(guān)鍵能力也成了一個非常重要的關(guān)注點，形成了從培養(yǎng)理念到課程和教學實踐的改革取向。從設計理念和設置方式來看，我國將公共基礎課程納入職業(yè)教育課程改革與發(fā)展框架，認識到了加強公共基礎課程是完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要方式，超越了簡單的技能形成理念，關(guān)注到操作技能的掌握、靈活的經(jīng)驗知識的獲得是一個循序漸進的過程，也是以深厚的文化基礎知識作為保障的，只有具備了深厚文化基礎知識才能實現(xiàn)知識與技能的全面提升[8]，從而實現(xiàn)人的全面發(fā)展。這是我國職業(yè)教育重視公共基礎課程設置與強化實施的重要價值與現(xiàn)實意義。

從課程的自身特征看，公共基礎課程體系具有高度的系統(tǒng)性與整合性，這來自于不同課程培養(yǎng)學生不同領域的關(guān)鍵能力。以語文課程為例，一方面，語文課程將使學生形成自身所處文化的自覺意識與自主能力，逐步塑造文化自信；另一方面，語文課程作為基礎性工具學科，是學生發(fā)展其他方面的知識、技能和素養(yǎng)的基礎，突出表現(xiàn)在為職業(yè)院校學生職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展奠定基礎。經(jīng)過了基礎教育階段的語文學習之后，職業(yè)院校學生已經(jīng)在語言能力、文化意識以及語言思維等方面得到了發(fā)展。但是，在更高層次的教育階段，要從國家層面出臺語文課程標準，強調(diào)職業(yè)院校學生通過語文課程的學習形成相關(guān)素養(yǎng)。具體而言，語文課程促進學生關(guān)鍵能力的形成主要體現(xiàn)在以下幾個方面：一是語言能力提升無止境，這些能力包括母語口頭表達、書面表達等，語文課程是直接影響學生運用母語能力的重要因素，從而決定個體向他人清晰表達自我意義的能力、溝通能力等等。這些是個體職業(yè)生涯發(fā)展的重要決定性因素，也是關(guān)鍵能力的重要組成部分。二是語文課程促進個體學習能力和問題解決能力的形成。一方面，語文能力是一切學習能力的基礎，在語文學習過程中，個體理解力、洞察力以及學習意識不斷得到訓練；另一方面，語文學習將充分激活個體想象力，豐富個人體驗，拓展個人經(jīng)驗，激活大腦中相關(guān)區(qū)域，從而改進個體在面對具體問題時的判斷能力與理性精神，這是關(guān)鍵能力的核心部分，也影響個體其他相關(guān)能力的形成。三是從職業(yè)教育的角度看，語文課程將通過培養(yǎng)學生關(guān)鍵能力，回歸職業(yè)教育育人本質(zhì)，提升職業(yè)教育在未來經(jīng)濟社會發(fā)展中的重大意義，不斷改善職業(yè)教育的社會聲譽和形象。此外，語文課程對個體文化自信心與民族自豪感的培育是個體人生境界的重要心靈基礎，是一種更為高級的關(guān)鍵能力。語文課程承載的是母語文化與精神，母語發(fā)展歷程中所呈現(xiàn)的本民族對智慧、審美以及科學的追求，包括母語相對于外語的親切性、豐富性以及美感，是個體文化自信心與自豪感的重要基礎與來源，也是個體精神成長的土壤。對于個體而言，這種高級關(guān)鍵能力將決定個體全面發(fā)展與生涯可持續(xù)發(fā)展的境界，是個體的人生底色，同時也是文化傳承與民族成長的重要基石。

此外，其他公共基礎課程也承載著相應的關(guān)鍵能力目標。如數(shù)學課程著眼于學生的邏輯與理性思維，關(guān)注訓練學生解決問題的能力與耐心；歷史課程進一步培養(yǎng)學生的家國情懷與歷史智慧；理化課程面向?qū)W生的科學精神與科學素養(yǎng)，提高科學認識世界的能力等等。與此同時，中等職業(yè)教育階段重視公共基礎課程，是學生學業(yè)水平標準要求的提高，相應學習任務與學習要求對學生學習能力是一種有益訓練，為學生準備應對未來社會的終身學習能力。各門公共基礎課程所對應培養(yǎng)的關(guān)鍵能力指向不同，但均圍繞培養(yǎng)全面、可持續(xù)發(fā)展的人，揚棄單純的技能訓練目標，走向職業(yè)教育的本質(zhì)意義?？梢哉f，正是由于凸顯服務人的全面發(fā)展要求這一基本目標，奠定了公共基礎課程體系在教學設計與教學實施過程中進行整合可能性。

正如國際教育局報告所提出，當今課程的定位應該從單純技術(shù)問題轉(zhuǎn)變?yōu)閲医逃l(fā)展的核心要素，將課程定位為適合國家教育目標并適合國家教育發(fā)展的最重要的工具[9]。職業(yè)院校課程改革期待超越技術(shù)層面，將公共基礎課程作為我國職業(yè)教育政策討論的重要議題，提高課程改革決策的科學性，從而有效發(fā)揮公共基礎課程對職業(yè)教育人才培養(yǎng)和社會進步目標的重要意義。

二、面向關(guān)鍵能力養(yǎng)成的職業(yè)院校公共基礎課程整合設計

在我國職業(yè)教育課程理念與體系中，由于受到“就業(yè)教育”理念和與崗位“零對接”等理念的影響，公共基礎課程一度被認為是過多擠占了實踐和技能課程的空間。因此，職業(yè)院校公共基礎課程曾經(jīng)被邊緣化，總體課時數(shù)量減少，相關(guān)課程類別被裁撤，部分公共基礎課程被改頭換面，如語文被改成“應用寫作”、數(shù)學被改成“經(jīng)濟數(shù)學”等帶有強烈應用色彩、以切合職場所需的課程。這些改革理念一度被認為是公共基礎課程適應經(jīng)濟社會和職業(yè)教育發(fā)展的重要趨勢，但是，隨著人們對職業(yè)教育本質(zhì)認識的深入，尤其是在日新月異的時代發(fā)展背景下，基礎知識與公共基礎課程的重要性逐步凸顯。尤其是在信息社會，人類所創(chuàng)造的知識就呈幾何倍數(shù)地增長，知識更新與淘汰的速度越來越快，因而全球?qū)W校教育都面臨同一個問題，那就是如何在有限的學校教育時間里對課程與教學內(nèi)容合理配置，實現(xiàn)最優(yōu)安排，化解學習時間、課程結(jié)構(gòu)與知識要求之間的矛盾。在這一背景下，通過科學、合理課程安排，在體現(xiàn)職業(yè)教育技能人才培養(yǎng)需求的同時，又能充分考慮學生基礎知識積累和關(guān)鍵能力的養(yǎng)成，是職業(yè)教育課程改革無法回避的問題。

從研究中不難看出，關(guān)鍵能力是一種體現(xiàn)人的全面發(fā)展的能力，這種可遷移的跨學科或?qū)I(yè)領域的能力，是個體適應不可預測的未來工作和生活所應具備的“通用”能力；著重個體的社會發(fā)展能力，如溝通能力、與他人合作能力、管理能力等；是人的能力結(jié)構(gòu)中的高級能力，是超越傳統(tǒng)知識、技能的綜合運用，進行創(chuàng)新創(chuàng)造并解決現(xiàn)實問題的能力[10]。因此，單門課程或個別培養(yǎng)內(nèi)容無法實現(xiàn)這一培養(yǎng)目標，這也是之前的單純重視學生技能的培養(yǎng)模式不得不改革的重要原因。換句話說，關(guān)鍵能力培養(yǎng)本身就是整合的、融合的，體現(xiàn)了不同學科、不同領域和不同內(nèi)容的學習要求，也無法簡單分割，由單一學科逐個實現(xiàn)，而是有賴于課程整體育人、立體培養(yǎng)。因此，應從公共基礎課程目標、課程內(nèi)容、學習方式以及課程評價等幾個方面形成與關(guān)鍵能力培養(yǎng)體系的全面整合。

（一）公共基礎課程目標與關(guān)鍵能力標準的系統(tǒng)整合

課程目標是公共基礎課程設計的起點，體現(xiàn)了人才培養(yǎng)的理念價值與目標定位[11]，學習者的學習行為與教師的教學實踐都是在課程目標的指導下進行的。推動職業(yè)教育各門公共基礎課程目標與關(guān)鍵能力標準的整合，要不斷革新傳統(tǒng)職業(yè)教育公共基礎課程的教學要求和培養(yǎng)方式，揚棄對目標精準性和內(nèi)容層次性的追求，進而轉(zhuǎn)向關(guān)鍵能力導向的公共基礎課程學習過程與學習目標，將公共基礎課程知識學習與基礎學科知識與能力訓練進行整合。在這一過程中，職業(yè)教育公共基礎課程的知識建構(gòu)、能力發(fā)展、經(jīng)驗與反思形成三者合一，不同學科分別對應著相應的關(guān)鍵能力培養(yǎng)目標。促進公共基礎課程的課程目標與關(guān)鍵能力培養(yǎng)的系統(tǒng)整合過程中，既要體現(xiàn)單門課程與關(guān)鍵能力要素整合，如語文課程學業(yè)質(zhì)量標準中體現(xiàn)學習框架中的關(guān)鍵能力要求，包括閱讀、寫作、聽說和語言四個關(guān)鍵領域的整合，各個階段學業(yè)質(zhì)量標準與學習框架相呼應，并轉(zhuǎn)化為具體學業(yè)表現(xiàn)[12]；又要將公共基礎課程視為一個整體，開發(fā)公共基礎課程人才培養(yǎng)的總體目標，融入關(guān)鍵能力的系統(tǒng)要素，從而公共基礎單門課程目標與關(guān)鍵能力各個領域要素、公共基礎課程目標整體與關(guān)鍵能力系統(tǒng)結(jié)構(gòu)要素形成相應的整合關(guān)系，形成關(guān)鍵能力標準整合到公共基礎課程知識目標、能力目標以及經(jīng)驗與反思目標之中的基本格局，形成基礎課程知識整體性與關(guān)鍵能力系統(tǒng)性二者的緊密結(jié)合。

（二）公共基礎課程內(nèi)容與關(guān)鍵能力主題跨學科整合

未來社會對學生能力要求是多元而全面的，因此，對能力的培養(yǎng)也提出了更高的要求，但是不能說未來社會對學生提出一種能力要求，就對應著開設某一門課程，能力要求越多，課程越多，結(jié)果造成課程堆積，學生不堪重負。毫無疑問，我國所頒行的10 門公共基礎課程如不進行課程內(nèi)容的跨學科整合，逐門實施，既不科學，也不現(xiàn)實，學習過程可能被“走過場”，自然無法保證學習效果。因此，跨學科整合、將公共基礎課程內(nèi)容按照關(guān)鍵能力主題設計，是一種必要思路。通過課程內(nèi)容的有效整合，在避免增加學生負擔的前提下擴充課程容量，通過課程內(nèi)容跨學科融通實現(xiàn)課程內(nèi)容與關(guān)鍵能力養(yǎng)成主題的整合，遵循公共基礎課程基本規(guī)律，融入體現(xiàn)職業(yè)院校學生能力特征、學習需求以及關(guān)鍵能力培養(yǎng)內(nèi)容，形成多學科整合的公共基礎課程學習內(nèi)容。

課程內(nèi)容與關(guān)鍵能力主題的跨學科整合，體現(xiàn)了當前國際教育與課程改革的一種共同趨勢。這里我們可以借鑒美國英語課程的跨學科整合設計、注重加強英語與其他科目的聯(lián)系的做法，實現(xiàn)學科間的交叉滲透，打破原有學科本位的課程壁壘，實現(xiàn)了關(guān)鍵能力培養(yǎng)主題的跨學科整合。美國在K 12年級語文課程中融入跨學科知識，實現(xiàn)“在語文中學其他科目”。同時，專門建立6—12年級《歷史/社會研究、科學、技術(shù)課程中的讀寫素養(yǎng)標準》，針對其他學科中的讀寫能力的培養(yǎng)提出年級細化要求，在語文素養(yǎng)的跨學科整合設計上充分意識到其他學科中豐富的語文知識與語文技能的運用，打通和發(fā)展語文與其他學科的聯(lián)系[13]，這種跨學科的課程內(nèi)容整合，集中突出以某一公共基礎課程為綱，其他相關(guān)學科內(nèi)容適度科學融合。

職業(yè)院校公共基礎課程的跨學科整合設計事實上也體現(xiàn)了國際教育的發(fā)展趨勢。從20世紀末開始，世界各國開始逐步加強課程內(nèi)容的主題性、整合性和跨學科性，以促使課程在內(nèi)容和形式上適應當前知識增長和人才培養(yǎng)目標的多重需求。因此，職業(yè)院校公共基礎課程應以學生關(guān)鍵能力形成為主線，將相關(guān)公共基礎課程所涉學科知識進行合理編排與科學設計，構(gòu)建面向?qū)W生關(guān)鍵能力養(yǎng)成與全面發(fā)展的職業(yè)教育公共基礎課程體系，開發(fā)面向?qū)W生基礎知識積累和素養(yǎng)形成的課程內(nèi)容，從而充分發(fā)揮公共基礎課程的整體育人功能。既要考慮將關(guān)鍵能力培養(yǎng)整合到現(xiàn)有的學科和學習領域，避免增加新的學科或者學習領域造成新知識、能力以及素養(yǎng)的學習要求對基本能力課程的擠壓，同時又以關(guān)鍵能力形成為主線，以培養(yǎng)主題為基本形式，整合各個不同能力指向的培養(yǎng)內(nèi)容，從而構(gòu)建跨學科的公共基礎課程內(nèi)容體系。

（三）公共基礎課程學習方式與關(guān)鍵能力養(yǎng)成的多維情境整合

學習理論早已強調(diào)了“情境”的重要意義，明確意義建構(gòu)的根本途徑是學習者通過情境互動參與實踐活動[14]。近年來我國的公共基礎課程標準都高度重視“情境”在學習中的意義，《中等職業(yè)學校語文課程標準（2020）》達到35 次，《中等職業(yè)學校數(shù)學課程標準》中有“情境”63 次；《中等職業(yè)學校思想政治課程標準》中則有21 次?！扒榫场钡闹匾泽w現(xiàn)在學校要幫助學生不斷面對和適應工作與生活中的各種真實、復雜的情境，通過完成基于情境的挑戰(zhàn)性真實任務，學生逐步形成自己在不同情境下解決問題的能力。職業(yè)教育公共基礎課程學習中多維情境整合，基本的目標是服務“學習者的需要、當代社會生活的需求、學科的發(fā)展需要”[15]，情境承載任務，情境體現(xiàn)個體發(fā)展。

對于職業(yè)教育公共基礎課程而言，無論是指向個人體驗的情境，還是圍繞社會社會生活的情境，抑或是學科認知的情境，多維整合的意義在于既突出學習過程中學生自我感受與體驗的獨特性。通過在情境中完成公共基礎課程學習，訓練思維能力與思維習慣，發(fā)展理性思維、審美體驗、科學意識等，從而建構(gòu)自我意義。與此同時，公共基礎課程涉及到了工作與社會生活的方方面面，顯示公共基礎課程學習過程中對未來工作世界與生活世界的觀照，從而在具體生活場景中發(fā)展溝通、交際以及合作的能力，避免單純知識訓練的晦澀與枯躁。最為關(guān)鍵的是，由于公共基礎課程涵蓋面廣，語文、數(shù)學以及物理和化學等課程都將逐步回歸到中職學校的教育教學當中，因此，要通過具體情境設計，將公共基礎課程學習與職業(yè)情境、社會情境進行有機整合，讓學生在具體情境中學習與訓練，既提升學生應對真實情景和解決現(xiàn)實問題的能力，凸顯能力形成與素質(zhì)養(yǎng)成，同時通過這一方式幫助學生提高學業(yè)水平，強化職業(yè)院校學生的基礎文化補償，從而有效構(gòu)建職業(yè)院校學生文化資本，逐步改變公眾對中等職業(yè)教育的刻板印象。

（四）基于關(guān)鍵能力標準的公共基礎課程學習評價整合

歸根結(jié)底，關(guān)鍵能力的養(yǎng)成還是要通過學習，只有在學習中才能實現(xiàn)能力的獲得，實現(xiàn)素質(zhì)的養(yǎng)成，進而實現(xiàn)人的全面發(fā)展，要通過評價這一有效手段，促進學習，推動關(guān)鍵能力的形成。因此，從職業(yè)教育公共基礎課程的評價原則來看，實現(xiàn)“為學習而評價”是基本取向，通過關(guān)鍵能力標準與學習評價的有效整合，準確反映學生在關(guān)鍵能力標準下的發(fā)展水平。

具體而言，一方面，職業(yè)教育公共基礎課程評價要突出在具體的社會情境、職業(yè)情境以及生活情境中，學生運用基礎課程知識與技能的能力，包括語言實踐能力、具體問題的解決能力、信息技術(shù)能力以及合作意識等，同時，更為重要的是，學習評價應關(guān)注學生在面對具體情境與具體問題時所體現(xiàn)的人文精神與人文素養(yǎng)、個人修養(yǎng)與審美意識等。從內(nèi)容意義上說，實現(xiàn)了課程與關(guān)鍵能力在評價標準上的內(nèi)在一致性，也就實現(xiàn)了評價標準、具體指標體系與關(guān)鍵能力具體內(nèi)容的有機整合。另一方面，從評價方式來說，指向關(guān)鍵能力的公共基礎課程評價有必要改變以往的單向、固化和終結(jié)式評價模式，將評價作為促進學生學習的內(nèi)容和手段之一，根據(jù)“基于學習、圍繞學生、突出發(fā)展”的基本理念，學生通過參與評價活動，培養(yǎng)自我責任意識與團隊精神，最終實現(xiàn)以教師評價為基礎，重視生生互評，實現(xiàn)基于關(guān)鍵能力標準的公共基礎課程學習評價整合。

三、促進職業(yè)教育公共基礎課程與關(guān)鍵能力培養(yǎng)整合設計的策略

職業(yè)院校公共基礎課程與關(guān)鍵能力培養(yǎng)的整合不止是將公共基礎課程與關(guān)鍵能力中的某些要素進行合并，重新安排課程計劃，更需要將公共基礎課程內(nèi)容與學生經(jīng)驗的整合、公共基礎課程與社會生活的整合、公共基礎課程與未來公民素養(yǎng)相整合。培養(yǎng)基礎學科能力既有相對應的課程通道，也有日常生活通道和其他科目通道[16]，但從關(guān)鍵能力的形成規(guī)律與特征看，推動公共基礎課程與其整合設計，需要課程標準、教學主題、教學活動以及教學資源等多個方面來實現(xiàn)，進而形成職業(yè)教育公共基礎課程教學與學生關(guān)鍵能力養(yǎng)成整合設計、協(xié)同發(fā)展的教學形態(tài)。

（一）開發(fā)基于關(guān)鍵能力培養(yǎng)的公共基礎課程標準，在聯(lián)接中促進整合

杜威認為，學校在兒童轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣蓡T過程中的一個重要職能就是“簡化環(huán)境”，指的是學校教育要審慎選擇那些最為核心并能促進青少年獲得成長的內(nèi)容和方式[17]。換句話說，在社會結(jié)構(gòu)復雜、知識爆炸式增長的時代，哪些知識進入學校教育，哪些成為課程內(nèi)容，更要有明確的標準，這就是為什么課程標準如此重要的原因。

目前，要充分利用我國已經(jīng)推出10 門公共基礎課程標準，在此基礎上對標準進行二次開發(fā)，形成面向關(guān)鍵能力職業(yè)教育課程標準。一方面，在傳統(tǒng)的關(guān)注基本的學科知識與能力等方面標準的基礎上，突出職業(yè)教育育人總體目標，關(guān)注未來工作與生活所需要的關(guān)鍵能力相關(guān)標準。在課程標準中，要體現(xiàn)調(diào)和當前職業(yè)教育與個體發(fā)展、社會進步等存在的種種沖突，體現(xiàn)學生學習能力和意愿與社會發(fā)展需求之間的矛盾等，從而在課程標準中實現(xiàn)個人發(fā)展、社會進步以及文化傳承三者的未來發(fā)展目標整合。課程標準作為一個“橋梁”，連接了經(jīng)濟社會發(fā)展、人的發(fā)展需求與學校教育教學的具體內(nèi)容。學校為學生提供的主要產(chǎn)品就是課程，課程標準突出反映了現(xiàn)代社會對教育和學校在人才培養(yǎng)方面的總體目標，“高素質(zhì)技能型人才”是我國職業(yè)教育長期以來的人才培養(yǎng)目標，反映的是學校課程供給的總體要求，并轉(zhuǎn)化為一系列課程標準，分解在各種不同類型的課程中得以實現(xiàn)的，關(guān)鍵能力是其中的重要內(nèi)容。另一方面，公共基礎課程標準將通過具體課程和系列學習項目將職業(yè)教育關(guān)鍵能力培養(yǎng)要求具體化，并轉(zhuǎn)化為對公共基礎課程與教學的實際要求，從課程內(nèi)容標準、學生關(guān)鍵能力表現(xiàn)標準以及教學資源標準等方面，讓教師在具體的教學過程中掌握關(guān)鍵能力的具體要求，也就是說，公共基礎課程標準將關(guān)鍵能力的抽象概括性育人目標轉(zhuǎn)化為公共基礎課程教學的具體要求和相關(guān)支持性標準，從而實現(xiàn)二者在聯(lián)接中促進整合。

（二）公共基礎課程教學設計強化關(guān)鍵能力養(yǎng)成手段，以主題強化整合

科學、合理的公共基礎課程教學設計是實現(xiàn)有效教學的前提，關(guān)鍵能力的養(yǎng)成，有賴于系列存在內(nèi)在相關(guān)的教學主題的系統(tǒng)設計和有效整合。在職業(yè)教育公共基礎課程學習過程中，如何根據(jù)關(guān)鍵能力養(yǎng)成過程確定學習領域？教學設計如何體現(xiàn)關(guān)鍵能力的學習主題？如何通過主題教學強化關(guān)鍵能力與公共基礎課程之間的聯(lián)系，實現(xiàn)二者有效整合，是職業(yè)教育公共基礎課程教學設計需要回答的問題，因此，以主題教學強化整合是重點。一是將關(guān)鍵能力進行公共基礎課程學習整合設計，以個人發(fā)展、社會生活、職業(yè)生涯等相關(guān)領域，劃分若干關(guān)鍵能力養(yǎng)成領域，進而確定相應的公共基礎課程專題。主題既要突出關(guān)鍵能力養(yǎng)成的專題課程內(nèi)容選擇，又要關(guān)注特定職業(yè)的公共基礎學習相關(guān)性，為教師在關(guān)鍵能力培育的大主題之下，結(jié)合具體需要，進行相應學習專題設計，圍繞關(guān)鍵能力主題，設計系列學習任務群，以相應的教學方案、課程資源與評價方案，回應公共基礎課程教學目標。二是將公共基礎課程學習主題階段性與整體性結(jié)合。圍繞關(guān)鍵能力核心概念與重點內(nèi)容展開公共基礎課程設計，注重在不同學習階段以不同進階的主題重現(xiàn)概念和內(nèi)容，促使各門公共基礎課程保持內(nèi)在一致性與延續(xù)性，同時促進公共基礎課程學習遷移和關(guān)鍵能力養(yǎng)成二者主題同構(gòu)重整。既要充分考慮關(guān)鍵能力的培養(yǎng)原則與形成規(guī)律，按照漸進性原則，在課程學習的不同階段，逐步融入，充分關(guān)注考慮公共基礎課程學習與關(guān)鍵能力養(yǎng)成的綜合性；又要突出職業(yè)教育課程與教學安排的自身特征與專業(yè)學習要求，從而形成以主題教學促進關(guān)鍵能力培養(yǎng)融入公共基礎課程教學的全過程。

（三）形成以“學生為主體”的課堂結(jié)構(gòu)，在活動中突出整合

課堂是課程所承載的國家意志轉(zhuǎn)化為學生關(guān)鍵能力的重要場所。任何教育教學活動，都是教師和學生在特定時空條件下，結(jié)合具體主題、內(nèi)容、任務或活動而展開的連貫性、整合性的社會文化實踐。但是，在當前職業(yè)教育課程改革中，如何尋找課程教學與學生學習需求之間的契合點，成為最大的難點。也就是說，職業(yè)教育課程改革中，要重點解決教師主導的教學過程與學生為主體學習過程如何結(jié)合問題，既強調(diào)教師在教育教學中的引導，又突出學生是課堂的主人，是課堂行為的中心這一基本原則。因此，面向關(guān)鍵能力養(yǎng)成的公共基礎課程教學課堂，要重視教學活動中關(guān)注學生知識掌握的能力和程度，注重基本基礎課程知識與技能的形成，也要通過學習過程，讓學生在知識維度之外獲得發(fā)展。“以學生為主體”既是有效提高學習積極性與主動性的方式，讓學生深度參與課堂過程，掌握學習主動權(quán)；又能讓學生在學習過程中實現(xiàn)自我發(fā)展?？傮w而言，以“學生為主體”的公共基礎課程課堂結(jié)構(gòu)，一是要鼓勵學生積極參與，實現(xiàn)真正的學生中心，同時突出課堂的社會性與協(xié)作性，倡導合作學習、協(xié)同學習，以活動改進學生社會情感能力；二是在課堂注意學生個體差異，高度關(guān)注學生學習經(jīng)驗、學習情緒、學習動機，以科學的教學方式，及時調(diào)動學生的學習積極情緒；三是建立更加公平的課堂，公平對待每一位學生，同時關(guān)注課堂上最需要得到幫助的學生，讓每個學生在相適應的課堂任務中得到相應的發(fā)展；四是以學生的體驗為中心，重視以關(guān)鍵能力為導向的形成性課堂反饋，教學評價及時反饋關(guān)鍵能力的教學目標。在學生深入到課堂“做”的過程中，培養(yǎng)了學生評價能力和批判性思維能力。教師要圍繞“學生中心”的學習要求，進行相應的教學設計和活動安排，并形成學習過程、結(jié)果、態(tài)度等的多層次、多維度教學評價?？傊?，以“學生為主體”的課堂結(jié)構(gòu)通過實施系列的學生活動，以具體的活動化的教學手段，有效整合公共基礎課程教學與關(guān)鍵能力養(yǎng)成途徑，從而達到教學目標。

（四）以公共基礎課程資源建設支持關(guān)鍵能力培養(yǎng)，通過技術(shù)改進整合

基于信息技術(shù)的課程資源建設可能是當前職業(yè)教育課程改革的重點，也是通過信息技術(shù)整合公共基礎課程教學與關(guān)鍵能力培養(yǎng)的重要途徑，為職業(yè)教育基礎課程改革提供了諸多可能性。從信息技術(shù)的基本特征來看，一方面，課程資源的豐富性與便利性是職業(yè)教育公共基礎課程改革的重要契機，上述以關(guān)鍵能力為目標的主題式教學內(nèi)容和以“學生為主體”的教學方式有了更充足的條件。利用信息技術(shù)，教師將能根據(jù)關(guān)鍵能力主題建設包括文字、視頻、圖片等立體化公共基礎課程教學資源庫，助力教學過程。如語文課程教學中，可以通過積累大量優(yōu)美詩詞朗誦視頻、小說電影片段、名師課堂亮點剪輯等優(yōu)質(zhì)資源，在教學過程中，根據(jù)需要隨時呈現(xiàn)，既能加深學生對知識的理解，又能激發(fā)學生對課程學習的興趣，更能使學生在優(yōu)質(zhì)的資源享用中得到熏陶，充分激發(fā)語文課程的個體涵育功能。另一方面，技術(shù)手段的應用本身就是關(guān)鍵能力的獲得途徑。如教師引導學生通過信息技術(shù)收集、整理并呈現(xiàn)公共基礎課程學習資料是“信息搜索與遴選”這一關(guān)鍵能力的訓練過程；如小組合作學習更容易基于信息技術(shù)手段（如群組活動等）實現(xiàn)；如信息技術(shù)能創(chuàng)造更多教學情境等等。技術(shù)手段將基礎課程學習、資源建設與學生關(guān)鍵能力養(yǎng)成過程的整合，將能獲得在傳統(tǒng)教學環(huán)境與條件下無法實現(xiàn)的充分優(yōu)勢，持續(xù)改進教學效果，不斷發(fā)展學生關(guān)鍵能力，讓學生以更自信的態(tài)度、更充足的準備來面對未來的挑戰(zhàn)。