王俊春 段 丹 卞永強(qiáng) 賀玉琪

（1.保山學(xué)院，保山云南；2.保山中等專業(yè)學(xué)校，云南 保山 678000）

德沃金認(rèn)為：必須平等關(guān)懷那些會受挫折、會有失敗和痛苦的人們，也必須平等尊重那些能理智地、自主制定和履行生活計(jì)劃的人們[1]。以德沃金強(qiáng)調(diào)的平等理念為基礎(chǔ)生發(fā)出三個正義原則的次序：第一，對生命的平等關(guān)懷；第二，對自由的平等尊重；第三，對經(jīng)濟(jì)利益的平等分配[2]。從該序列來看，經(jīng)濟(jì)利益平等分配的問題相較于社會倫理領(lǐng)域中尼采確立的生命關(guān)懷的至善、康德捍衛(wèi)的道德的崇高性、純粹性和絕對性而言是其次的、功利的。但社會規(guī)范和準(zhǔn)則總是從一定的經(jīng)濟(jì)利益關(guān)系中引申出來，人們自覺地和不自覺地，歸根到底總是從他們進(jìn)行生產(chǎn)和交換的經(jīng)濟(jì)關(guān)系中獲得倫理觀念[3]，而“思想離開利益，就會使自己出丑[3]?！痹趤啴?dāng)·斯密倫理思想中，《道德情操論》和《國民財(cái)富的性質(zhì)和原因的研究》表現(xiàn)了人的兩面性：一方面人是更關(guān)心自己的——自愛自利；另一方面人也有同情別人、反省自己和自我節(jié)制的能力，這兩種能力的發(fā)展一定程度上是不均衡的，因?yàn)椤叭酥挥羞m度的慷慨心”[4]。其實(shí)，在倫理學(xué)的義務(wù)派和功利派兩大流派之間并沒有涇渭分明的界限，超越現(xiàn)實(shí)人性的客觀性抽象為形而上的、純粹的思想是無法最終指導(dǎo)實(shí)踐的，從而形成“為道德而道德”；而僅將人的生存意義局限在物質(zhì)領(lǐng)域、非道德層面的博弈也無法概括“人的全面發(fā)展”的終極價(jià)值。因此，對于人的成長成熟，既需要樹立賴以存在的終極價(jià)值的長遠(yuǎn)目標(biāo)，也需要通過處于社會環(huán)境中每一個人生階段實(shí)踐層面的實(shí)踐、學(xué)習(xí)、表達(dá)、討論、爭議等形成思想的“質(zhì)的紋理（qualitative texture）”。

高校學(xué)生資助的分配是道德浸潤、道德教化的最佳試驗(yàn)場①從2020年云南地方樣本院校調(diào)研數(shù)據(jù)來看，農(nóng)村生源平均占比超過75%，貧困生建檔平均占比超過30%。，在這個過程中，體察規(guī)則推演出道德的可能性，感受公平產(chǎn)生的過程，體驗(yàn)利益矛盾的協(xié)調(diào)，增加群己邊界的認(rèn)知，正視個體意識（內(nèi)在善）和公共意識（公共善）的張力，進(jìn)而觸動和引導(dǎo)青年學(xué)生逐步形塑參與意識、規(guī)則意識、契約精神和道德共識，而這也是當(dāng)前高校立德樹人的教育目標(biāo)[5]。本研究首先對分配正義進(jìn)行研究溯源并選取“基于公平的正義”的羅爾斯范式進(jìn)行后續(xù)分析；將群己邊界的邏輯貫穿在“個體”概念厘定基礎(chǔ)上，結(jié)合助學(xué)金分配的道德試驗(yàn)，從無知之幕推演助學(xué)金分配的道德共識并形成高校學(xué)生資助中分配正義的分析結(jié)論。

一、分配正義研究述評

對于“正義”，柏拉圖認(rèn)為正義在于“各司其職，各盡所能”[6]，亞里士多德認(rèn)為“正義在于不貪婪，只拿自己該拿的東西”[7]。亞里士多德對正義的界定是避免貪婪，避免通過多取另一個人的所有或通過拒絕給予某個人以他應(yīng)得的尊重、償款和不遵守對他的諾言來為自己謀利[8]。而中國傳統(tǒng)文化對正義的解釋即為公正，而公正含義有二：一是無私，二是不偏不陂[9]。因此，正義就是把各人所應(yīng)得的給各人，每個人各得其所、各得其值，而且正義總是意味著把同等的待遇給同等的人，這就形成常規(guī)而非任意。正義是一種德性，而且是一種介于純粹利他主義與純粹利己主義之間的德性，在道德上高于利己主義而低于利他主義[8]。當(dāng)然，只要人們有富足的資源，正義就是不必要的。而所謂富足，哈賓解釋為“當(dāng)每個人都有足夠的資源滿足每一種需求和欲望，人們就有富足的資源”[8]。而資源富足度的評判除外部因素外，主觀臆斷也是其基本特點(diǎn)。資源的富足度（正義的客觀環(huán)境）決定人們是否需要正義，而動機(jī)上的仁愛度（正義的主觀環(huán)境）決定人們能否得到正義以及能得到何種程度的正義。而只要人們?nèi)蕫鄄蛔悖敲慈藗兙托枰x[9]，但羅爾斯卻堅(jiān)持認(rèn)為：人們是理性多元主義的，即使人們都是仁愛的，人們追求不同的善觀念還是會導(dǎo)致各種主張沖突，需要正義來化解這種沖突[10]。羅爾斯認(rèn)為所謂正義是指一種社會制度對基本權(quán)利和義務(wù)的分配并沒有在個人之間做出任何任意區(qū)分時，其原則規(guī)范使各種對社會生活利益沖突要求有一種恰當(dāng)平衡，這些制度就是正義的[10]。正義概念就在于它有兩個任務(wù)：一是劃分集體責(zé)任和個人責(zé)任；二是使人們作為一個集體單位來承擔(dān)集體責(zé)任，從而為人們承擔(dān)個人責(zé)任創(chuàng)造合適條件[2]。

分配正義的對象主要是權(quán)利和義務(wù)，關(guān)于分配正義思想，按照發(fā)展歷程可分成五類：立足應(yīng)得的分配正義、立足自由的分配正義、立足平等的分配正義、立足責(zé)任的分配正義和立足公平的分配正義①該處關(guān)于分配正義的五種分類主要參考葛四友的《分配正義新論：人道與公平》的論述。。

第一，立足應(yīng)得的分配正義?！罢l有什么根據(jù)得到什么東西”，對于“應(yīng)得”，應(yīng)該包括應(yīng)得主體、應(yīng)得基礎(chǔ)和應(yīng)得收益。主體一般被界定為個人。應(yīng)得基礎(chǔ)包括三種：范伯格提出不同的應(yīng)得基礎(chǔ)對應(yīng)不同的對待模式，比如獎賞的基礎(chǔ)是擁有某項(xiàng)技能，補(bǔ)償是依據(jù)承受某種傷害；謝爾認(rèn)為有多少價(jià)值就有多少應(yīng)得的基礎(chǔ)；制度性應(yīng)得是根據(jù)制度目標(biāo)的達(dá)成與否應(yīng)得多少。而對于應(yīng)得基礎(chǔ)包括自然稟賦、人們的努力和需要、“好人好報(bào)”的德性及貢獻(xiàn)大小。

第二，立足自由的分配正義。立足自由的分配正義主要包括資格正義理論，諾奇克認(rèn)為，如果一個社會里的所有人對其持有都是有資格的，那么這個社會在分配上就是正義的。獲取正義原則是確保每個人對他的初始持有具有資格；轉(zhuǎn)移正義是確保每個人對轉(zhuǎn)移而來的持有具有資格[11]。這種分配正義帶著鮮明的自由至上色彩，而人的工具理性能力、道德感能力和擁有善觀念的能力（諾奇克的能力界定）都是囊括在自我所有權(quán)至上的基線中。

第三，立足平等的分配正義。平等包括純粹事實(shí)描述的事實(shí)性平等和應(yīng)該追求某種東西的應(yīng)然性行事的規(guī)范性平等。平等的類型可分為結(jié)果平等（某種內(nèi)在價(jià)值事物上的平等和工具價(jià)值事物上的平等）、機(jī)會平等（某種價(jià)值的機(jī)會平等）、運(yùn)氣平等。

第四，立足責(zé)任的分配正義。德沃金將責(zé)任劃分為兩種方式：一種是強(qiáng)調(diào)用資源平等來劃分責(zé)任，要求資源的分配應(yīng)“敏于抱負(fù)，鈍于稟賦”；第二種是立足日常責(zé)任的分配，構(gòu)建虛擬拍賣和虛擬保險(xiǎn)兩種分配機(jī)制。

第五，立足公平的分配正義。立足公平的分配正義是設(shè)定“無知之幕”假設(shè)前提，在休謨?nèi)诵杂^（人總是有較少的利他成分）基礎(chǔ)上，基于人們平等的、深思熟慮的道德直覺選擇和“相互冷淡”道德理性的協(xié)商基礎(chǔ)形成初始的、市場化范式的、共識化的正義原則，從而探索實(shí)現(xiàn)人們的道德共識，實(shí)現(xiàn)理想的道德理論和現(xiàn)實(shí)的政治理論的聯(lián)通，構(gòu)建起道德建設(shè)的“現(xiàn)實(shí)主義的烏托邦”框架，并形成平等原則和“最大最小惠及原則”的貫通。

綜上所述，應(yīng)得分配正義與人性聯(lián)系是不確定的，取決于“應(yīng)該得到”背后的原因，而最具代表的“貢獻(xiàn)應(yīng)得”暫無法回答市場經(jīng)濟(jì)制度中自我所有權(quán)、財(cái)產(chǎn)權(quán)和自由交易權(quán)的不同證成。諾齊克的自由分配正義極端地重視公平，但是基本上忽略人道的成分。平等的分配正義否定自我所有權(quán)，較大程度上破壞日常的公平環(huán)境。德沃金將生理能力和精神能力平等設(shè)計(jì)從而構(gòu)建起兩種道德直覺納入理論框架中仍存較大爭議，但是采用市場的虛擬拍賣和虛擬保險(xiǎn)的思想實(shí)驗(yàn)卻是智慧的驚人一躍。羅爾斯兼顧人道和公平，搭建無知之幕的原初條件，基于平等的道德直覺基礎(chǔ)證成了自利主義個體通過市場化協(xié)商范式構(gòu)建起制度化道德原則，從而達(dá)成分配正義的道德共識目標(biāo)。

因此，可以看出：對于分配正義的追求，既需要關(guān)照到人性的自然屬性、群己邊界的雙重存在、個體的樸素道德直覺和本能知識，也需要考量到道德共識形成的制度化的設(shè)計(jì)邏輯、公共情境中“冷熱認(rèn)知”的價(jià)值引導(dǎo)、人們普遍遵循的道德原則、道德意志的超然屬性。當(dāng)然，我們討論高校資助中助學(xué)金分配正義時，并不是從利己主義的沖突導(dǎo)向另外的一個極端——利他主義，而是在資源稀缺、認(rèn)知能力有限等約束條件下的現(xiàn)實(shí)世界中，探索構(gòu)建符合社群發(fā)展水平的正義規(guī)范和分配規(guī)則，從而實(shí)現(xiàn)助學(xué)金在資助育人中的精神價(jià)值和物質(zhì)利益的契合，進(jìn)而達(dá)成高校和諧關(guān)系和育人生態(tài)的良好生活秩序。

二、高校學(xué)生資助中分配正義的形成機(jī)制分析

（一）場域界定

探討高校學(xué)生資助中的分配正義主要是聚焦助學(xué)金的分配，因?yàn)橄噍^于獎學(xué)金的量化的、清晰的、剛性的分配規(guī)則而言，助學(xué)金的分配規(guī)則是難以量化的、模糊的和非剛性的。也正是因?yàn)橐?guī)則的不完備導(dǎo)致助學(xué)金分配的“福利困境”。

國家獎學(xué)金和省政府獎學(xué)金的申請條件包括：思想品德、學(xué)習(xí)年限和學(xué)習(xí)成績?nèi)齻€版塊。第一、二項(xiàng)的常規(guī)要求一般情況不便區(qū)分，但是第三項(xiàng)是明晰的（學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀：參評近一年學(xué)習(xí)成績?nèi)考案?、無補(bǔ)考、無重修；智育成績排名名列班級前10%，綜合測評成績排名名列班級前10%）。而綜合測評是量化核算，綜合測評內(nèi)部包括德育、智育、體育和能力，每一項(xiàng)都可以量化為分值，最后按照從高到低的綜合分?jǐn)?shù)進(jìn)行排列。國家勵志獎學(xué)金和省政府勵志獎學(xué)金的申請條件在前述條件有一些放松（智育成績排名名列班級前50%，綜合測評成績排名名列班級前50%），同時增加貧困生建檔的要求，規(guī)則仍然是清晰的。校級獎學(xué)金的申請條件在前述條件有更大的放松和二級學(xué)院認(rèn)定的空間（要求學(xué)習(xí)成績和綜合測評成績優(yōu)秀，量化標(biāo)準(zhǔn)由各二級學(xué)院確定），只要是硬性條件是依據(jù)量化的學(xué)業(yè)或綜合測評成績，就有一個相對清晰的分配規(guī)則。

國家助學(xué)金申請條件除了貧困生建檔條件之外，幾乎沒有硬性指標(biāo)，相關(guān)表述為“遵紀(jì)守法、誠實(shí)守信、關(guān)心集體、團(tuán)結(jié)同學(xué)、學(xué)習(xí)態(tài)度端正、刻苦努力”（該處數(shù)據(jù)來源于樣本高校發(fā)布的各類獎助學(xué)金評選通知），雖有各高校要求評選程序堅(jiān)持公開、公平、公正、擇優(yōu)的原則要求，但各二級學(xué)院、各班級在評議過程中都缺乏具體的評判方法，也就形成了不同口徑、不同角度得出的不同標(biāo)準(zhǔn)和不同結(jié)果。甚至也出現(xiàn)調(diào)研過程中出現(xiàn)的很多情形：“因?yàn)槭墙n立卡戶，某生一個學(xué)期內(nèi)學(xué)業(yè)成績不及格科目數(shù)達(dá)到3科，也可以獲得助學(xué)金，不獲得還不行”“就因?yàn)槲覜]有申請貧困建檔，我綜合測評排名全班前十也獲不了任何獎助學(xué)金！”“助學(xué)金真的是促進(jìn)貧困生學(xué)習(xí)嗎”“作為班主任，我發(fā)現(xiàn)一個問題：大學(xué)四年，獎助學(xué)金分配一次，一個班級就散一次，到了大四，基本上就散得不成樣子了”“如果沒有助學(xué)金，可能同學(xué)之間的關(guān)系沒有那么糟”“助學(xué)金的分配到底是在引導(dǎo)學(xué)生追求公平正義，還是因?yàn)檫@個東西的存在搞得大家反而討厭公平正義這樣的說法？這個都很難說清呀”“我們班助學(xué)金的分配方法很簡單，要申請助學(xué)金的同學(xué)輪流到講臺上說明自己的貧困理由，讓大家投票表決。我作為不申請的人，我覺得這種民主方式很滑稽”“我做班主任最難忘的一件事就是剛?cè)肼毮且荒?，分管一個畢業(yè)班，有一次助學(xué)金分配，每一次分配結(jié)果出來都會有同學(xué)說不公平，之后就重新在班級討論，前后否定了三次分配結(jié)果。我都不知道怎么辦，因?yàn)檫@個事情我哭了兩次”。助學(xué)金的分配的模糊性不僅表現(xiàn)為學(xué)生群體分配共識難以達(dá)成、也表現(xiàn)為班主任、輔導(dǎo)員介入分配過程中的無力感。助學(xué)金的產(chǎn)生是國家社會福利制度的設(shè)計(jì)，也是教育公平的體現(xiàn)，但也發(fā)現(xiàn)“福利來了，矛盾和‘糾紛’也來了”。因此，探討助學(xué)金分配的“福利困境”其實(shí)也是在師生群體中共同尋找分配正義道德共識的一個難得過程。助學(xué)金分配的主要問題表現(xiàn)為貧困學(xué)子這個社群在大家都有福利權(quán)利的前提下討論如何分配助學(xué)金才是正義的。在這個情境中，貧困學(xué)子的個體既在受益的理論范疇內(nèi)，也是參與討論的主體，同時也（可能）是受益主體。追求利己“內(nèi)在善”和考慮他人“公共善”的張力是鮮明的、具有代表性的。因此，在高校立德樹人的教育目標(biāo)和三全育人的教育范式中，需要進(jìn)一步找到具體情境、針對具體矛盾或問題、探索德育生長的具體路徑和方法，并檢驗(yàn)這種方法的科學(xué)性。

（二）分配中“個體”概念詞源闡釋

學(xué)生資助中助學(xué)金的分配涉及到每一個貧困學(xué)生，在這種福利分配中，既表征為個體對自身利益的訴求和爭取，也表現(xiàn)為組成的受益群體之間社會價(jià)值的考量和結(jié)果導(dǎo)向，從而形成個體——社會之間的利益沖突和價(jià)值張力，而這種沖突或張力所表征的是育人過程中的價(jià)值主張、道德共識和公共秩序。而貫穿這種沖突和張力之中的是“個體”的存在和判斷——個體如何發(fā)現(xiàn)自我、創(chuàng)造自我，又如何恰當(dāng)?shù)厝谌牍仓刃?。因此，有必要對“個體”概念進(jìn)行詞義溯源。

馬克思分析道：“個體具有歷史的生成過程，個體不是從來就有的，越往前追溯，越是一群群的，而不是一個個的”[3]。滕尼斯在“共同體理論”中論述：在雅典以及古羅馬共和國時期，人們生活在自然形成的而非政治性的較小群體之中，比如家庭、氏族、村社、教區(qū)等[11]。idiotes（希臘語）表征置身公共事務(wù)之外的人，而對于這樣的稱謂，埃利亞斯認(rèn)為其實(shí)是含有貶損之意的，意為“孤僻的人”“愚人”，與拉丁語中的“privatmann”相接近。在古拉丁語中的“persona”意為自由人，是相較于奴隸而言的自由公民，但是從未指稱過個體的肉身、生理特征。中世紀(jì)，“peesona”意義豐富起來，包含人的個體特征和社會地位、官階等。英語語境中，個體一般用的“individual”包含兩層意思：個別、獨(dú)特之意，是相對于具有普遍、一般（in the general）而言；單一性或特殊性，一個能單獨(dú)存在的生命形式[12]。近代以來，個體（individual）包括兩種內(nèi)涵：一種是作為不可再分的個體，一種是帶有差異性的個體。

在個體的自我認(rèn)知和群己邊界的理解上，人的自我發(fā)現(xiàn)和道德判斷經(jīng)歷不同階段顯著差異的變遷。笛卡爾追問是否存在某種絕對確定的東西而對周遭知識產(chǎn)生徹底的懷疑，最終發(fā)現(xiàn)：尚有一個事實(shí)不容懷疑，那就是“我”有所思考和懷疑，亦我思。個體認(rèn)知從“我們——認(rèn)同高于自我——認(rèn)同”轉(zhuǎn)換為“自我——認(rèn)同高于我們——認(rèn)同”[13]。笛卡爾對個體的張揚(yáng)堅(jiān)定忽略個體與他人的交流和互動，因此，這個個體是從社群的籠罩中走出來的“孤單的自我”，是一種“沒有我們的我的[11]”。而后貝克萊“存在即為感知”命題、康德“外部世界的客體可能存在于主體自身”論斷、胡塞爾“唯我論”都始終懷疑在自身之外是否真的有客體存在，進(jìn)而也懷疑是否有他人存在，而對于個體，只能依靠沉思生活，“這時候的‘我’就導(dǎo)致一種抽象的個人觀”[14]。盧梭在批判霍布斯認(rèn)為的“人的脆弱性”和相對立的洛克認(rèn)為“人是成熟和堅(jiān)強(qiáng)無比的”基礎(chǔ)上，認(rèn)為能夠把整體中孤立個體轉(zhuǎn)化為一個更大整體的一部分，這個個體就以一定方式從整體中獲得自己的生命和生存[12]。對于這樣的哲學(xué)命題，休謨提出批判是個體無法從主體理性推出價(jià)值判斷。為化解價(jià)值判斷和事實(shí)判斷之間的分歧，康德將人性分成“大我”和“小我”，前者是社會關(guān)系內(nèi)化的“我”，是一個理性的大我，而后者是實(shí)踐中的、具體的個體或自我，通過理性之大我建立一種每個人個體理性自覺的目的王國。但是這樣的邏輯構(gòu)建隨后被認(rèn)為是用“理性之大我”限制“小我”，從而控制人類的生活世界，從而這種理性自覺的哲學(xué)架構(gòu)被后續(xù)“啟蒙辯證法”解構(gòu)，正如薩特存在主義強(qiáng)調(diào)沒有共同的“大我”，只有“小我”的戰(zhàn)斗，從而將個體拉向一個孤獨(dú)、空虛的情境中。而對于這樣的精神危機(jī)，馬克思從歷史的、社會學(xué)的視角進(jìn)行徹底批判——“人并不是抽象地棲息在世界以外的東西，人就是世界，就是國家和社會[3]”，Bonald也認(rèn)為不是人構(gòu)成社會，而是社會構(gòu)成人，是社會通過教育塑造人。當(dāng)理性變成合法化權(quán)力后，社會學(xué)和政治學(xué)分道揚(yáng)鑣，社會學(xué)就成為“把人帶回社會”[12]的重要的個體化思潮。Nollmann分析認(rèn)為韋伯的理性化研究表明宗教改革促成人與上帝之間個體化聯(lián)系，產(chǎn)生一種強(qiáng)調(diào)自我責(zé)任與個人成就的現(xiàn)代化個體意識。“盡管大眾社會最終會消解個體的獨(dú)特性，但仍是個體出現(xiàn)的關(guān)鍵因素”[15]。涂爾干認(rèn)為現(xiàn)代社會由于勞動分工和專業(yè)化的角色更加復(fù)雜，形成了功能分化、互相依賴的有機(jī)團(tuán)結(jié)社會，個人將更少地表現(xiàn)出傳統(tǒng)社會中“價(jià)值觀、信仰、規(guī)范以及最終行為都相似[16]”的機(jī)械團(tuán)結(jié)，從而形成個體數(shù)量增長過程中“反常性分工”的社會失范，面對此問題，則主張回到傳統(tǒng)去汲取文化資源來消解這種現(xiàn)象。埃利亞斯認(rèn)為個人只有在具體社會交往關(guān)系和依賴性中才能發(fā)展和成熟，心智功能和獨(dú)具個性的形成和差異化之所以可能，是因?yàn)閭€人成長乃至人類集體中、在一定社會里完成的[13]。而在當(dāng)代，自反性的個體成為個體化理論新取向，反對個體自由與外在社會結(jié)構(gòu)之間二元對立關(guān)系，個體化是社會結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的產(chǎn)物，而不是來自社會進(jìn)程的個人解放，自我文化成為當(dāng)前社會一種文化資源和文化規(guī)制。社會結(jié)構(gòu)迫使人們成為獨(dú)立個人的同時也對自己的人生負(fù)責(zé)，形成當(dāng)今時代個體化“社會結(jié)構(gòu)約束下的自我決定”。Beck認(rèn)為，當(dāng)下整個人類社會都處在風(fēng)險(xiǎn)社會之中，復(fù)雜性、風(fēng)險(xiǎn)性、偶然性和意外性使得個體流變而處于流沙之上[12]。而這也成為當(dāng)前個體在“失范”和“自治”交叉路口形成個體性和公共性聯(lián)結(jié)的可能。

因此，在“個體”概念歷史演進(jìn)中，我們發(fā)現(xiàn)：它并不是一個單純獨(dú)立自利的主體概念，而是在主體和客體交互中形成二者的混搭和彼此的融入，從而在主客體——“場”范疇中，形成“我”——個體內(nèi)在善和“我們”——集體公共善的博弈，而這種張力關(guān)系鑲嵌在個體概念內(nèi)涵演化中。對“個體”概念的梳理，不僅是明晰這個概念的歷史內(nèi)涵，更在于說每一個體做出的獨(dú)立決策其本質(zhì)是社會性的，這個道理也正如德肖維茨對“個人權(quán)利”界定中的社會屬性有異曲同工之處，而這個基本判斷構(gòu)成后續(xù)論述的假設(shè)條件。

（三）分配正義的推演：從無知之幕到道德共識

1、分配正義的邏輯演繹

首先，需要對高校學(xué)生資助中助學(xué)金分配的道德共識做重申解釋：道德共識（moral consensus）從性質(zhì)上說是道德的，從范圍上說是政治的，從內(nèi)容上說是規(guī)范的，從程度上說是底線的[2]。也就是說，助學(xué)金分配中結(jié)果共識的達(dá)成是涉及到道德直覺和道德理性的平衡，公共利益為依歸，公開的、程序化的、普適性的規(guī)則體系，同時也是基礎(chǔ)性的、弱約束的道德要求。當(dāng)然，從微觀視角來看，一個有道德的人并不是要禁絕對自己合理關(guān)懷或自愛，而是要防止這種自愛逾越自己的限度，變成一種對他人痛苦和不幸無動于衷的情感，而尤其要防止它成為別人痛苦和不幸的原因[17]。

對道德共識的推演主要依循羅爾斯“基于公平的正義”的主要路徑。在《正義論》中，其基線是用市場邏輯和手段通過公平協(xié)商的討論形成正義目標(biāo)的價(jià)值觀、正義原則和社會規(guī)則的方法論。其第一原則“平等原則”是在無知之幕假設(shè)中界定參與主體的地位平等、身份平等，也正如市場中供求雙方的平等，而基于二者平等地位如何達(dá)成均衡？市場是通過“無形的手”，而正義論中正義原則的選擇和規(guī)則的確定是通過個體之間協(xié)商形成集體或團(tuán)隊(duì)“利益的人為統(tǒng)一”（artificial identification of interests）①該說法出自伊利·阿萊維在《哲學(xué)激進(jìn)主義的形式》（1901年版）對邊沁理論的解釋。。當(dāng)前社會的主要標(biāo)志是平等，追求的主要價(jià)值也是平等。平等也是構(gòu)成社會正義原則和公民權(quán)利義務(wù)的主要內(nèi)容[16]。所以，第一原則中“平等”假定既是個體化進(jìn)程和當(dāng)前風(fēng)險(xiǎn)社會演變基本特性，也是道德直覺過渡到道德理性基礎(chǔ)前提條件，既具有應(yīng)然性要求，也具有實(shí)然性要求。而第二原則“最小最大惠及原則”是通過平等個體間“無序”的討論、對接、協(xié)商達(dá)成一種大家都認(rèn)同的社會正義目標(biāo)，而這種正義將體現(xiàn)為將心比心的同情和憐憫、權(quán)利責(zé)任的合理分擔(dān)和經(jīng)濟(jì)利益的自發(fā)分配。傳統(tǒng)范式是通過抑制和消解差別而使人們價(jià)值觀念趨于統(tǒng)一，用某一個“好”的根本價(jià)值觀念來規(guī)范和約束人們的行為；而現(xiàn)代范式則必須接受和承認(rèn)人們價(jià)值觀念的差異性，而這種差異是正當(dāng)?shù)?，也是將持久存在。這種正義不是預(yù)設(shè)某一個權(quán)威對正義的框定，也不是依據(jù)已有的某一套正義規(guī)則，而是在具體情境和群體中參與主體平等基礎(chǔ)上協(xié)商形成正義原則和社會規(guī)則，而這也就是市場理論中的均衡。平等基礎(chǔ)在人們這樣兩方面的相似：目的體系并不是以價(jià)值形式排列的；每個人都被假定為具有必要的理解和實(shí)行所采用的任何原則的能力。這些條件和無知之幕假設(shè)結(jié)合起來，就決定正義的原則將是那些關(guān)心自己利益的有理性的人們，在作為誰也不知道自己在社會和自然的偶然因素方面利害情形的平等情況下都同意的原則。在資源有限而欲望無窮約束中，人們對于較大利益分配并不是無動于衷的，對于這種利益沖突，就需要一系列原則來指導(dǎo)在各種不同決定利益分配的社會安排之間進(jìn)行選擇，達(dá)到一種有關(guān)恰當(dāng)分配份額的契約。這些所需要的重要原則就是社會正義原則，提供一種在社會基本制度中分配權(quán)利和義務(wù)的辦法，確定社會合作的利益和負(fù)擔(dān)的適當(dāng)分配[18]。對一個人正義感的最好解釋并不是那種跟他在考察各種正義觀之前就具有判斷相適的解釋，而是那種跟他在反思的平衡中形成判斷相適的解釋[11]。參與主體是自利的、理性的，同時也是自律的，自利表現(xiàn)為追求自身利益的內(nèi)在善，自律是表現(xiàn)為利他成分或是對自身利益追求的克制，而理性是權(quán)衡二者（自利和自律）權(quán)重的考量。

2、分配正義的道德試驗(yàn)

依據(jù)羅爾斯“基于公平的正義”理論，做出如下假設(shè)：第一，每個人都接受、也知道別人接受同樣的正義原則；第二，基本制度普遍地滿足、也普遍地為人所知地滿足這些原則。第三，參與者都是審慎的理性決策者；第四，參與主體之間“相互冷淡”，主要表現(xiàn)為利他的“冷淡”。

（1）無知之幕假設(shè)條件分析。高校獎助學(xué)金分配一般以班級為單位進(jìn)行，而一個班級的學(xué)生人數(shù)大約30～60人。以班級為基礎(chǔ)的學(xué)生社群，對于無知之幕原初條件的滿足還是具備的。羅爾斯描述的無知之幕——沒有一個人知道他在社會中的地位，無論階級地位還是社會出身，也沒有人知道他在先天的資質(zhì)能力、智力、體力等方面的運(yùn)氣，同時也假定各方都不知道特定的善的觀念或者他們的特殊心理傾向。每個人處境都相似，沒有人能夠設(shè)計(jì)利于他特殊情況的原則，參與的人們處于平等地位。對于大一新生，學(xué)生來自于不同地方，對于彼此情況熟悉程度較低，包括個人家庭情況、學(xué)業(yè)能力等，共同進(jìn)入一個全新公共情境中。而個體在面對這種公共情境具有不確定性、風(fēng)險(xiǎn)性、偶然性和意外性[19]，單維度追求利己不利于鞏固自己的生態(tài)位，而被迫或環(huán)境變量引致下的利他成分增加，更有利于培育和擴(kuò)展自己在陌生環(huán)境中的適應(yīng)度。因此，進(jìn)入新環(huán)境的大一新生自身所具備相對相等的基礎(chǔ)條件和信息條件，而處于流變的社群環(huán)境使得人們在構(gòu)建自身生態(tài)位時不僅包含著利己成分，還有較大可能增加利他成分，當(dāng)然，正如西蒙從進(jìn)化論的分析進(jìn)路分析認(rèn)為只有識別出利他選擇有利于自身生態(tài)位的鞏固或增加自身回報(bào)，利他主義才會存在[20]。因此，基于上述分析，大一新生帶著各自價(jià)值觀和理性決策偏好進(jìn)入新的風(fēng)險(xiǎn)公共情境中是很難進(jìn)行相互區(qū)分并形成特殊傾向，面對彼此“無知”以及討論話題的預(yù)設(shè)性奠定每個人做出理性決策基礎(chǔ)。

（2）契約機(jī)制：消弭利己主義和利他主義罅隙的工具。對于有限助學(xué)金名額的分配，滿足無知之幕條件的學(xué)生社群其本身按照道德直覺是具有先天利己的“內(nèi)在善”，這一點(diǎn)既符合個人道德實(shí)踐，也符合“利己居多、利他有限”的人性假設(shè)。但是，利己和利他之間的罅隙并不是永恒固定的[9]，從工具層面，通過平等的、公開化的協(xié)商所型構(gòu)的契約機(jī)制可以在一定程度上消弭二者的罅隙。

道德試驗(yàn)的開展主要對象是大學(xué)生新生班級，在未遇到獎助學(xué)分配問題之前，其實(shí)很大程度上這樣的情景近似純粹的思想試驗(yàn)——是在假設(shè)的情景模擬中討論助學(xué)金分配的問題。那么，每個人都可以發(fā)表自己認(rèn)為應(yīng)該遵循的基本道德原則的個人觀點(diǎn)，即便是有些同學(xué)發(fā)表相對極端的利己原則的觀點(diǎn)闡述也不會顯得突兀。同時，有些同學(xué)可能也知曉后期會真的面臨助學(xué)金分配真實(shí)情景，在觀點(diǎn)闡述時的立場可以將自身融入這種“假設(shè)”情景中，也可以將自己的理性思考作為第三方的角度注入助學(xué)金分配情景。這里就不考慮個人在協(xié)商環(huán)節(jié)的理性或利己的成分到底有幾成的問題。

采取的方法是契約機(jī)制，而“契約”一詞暗示這個不是個人，而是團(tuán)體的復(fù)數(shù)，亦即必須按照所有各方都能接受的原則來劃分利益才算是恰當(dāng)?shù)腫11]。契約機(jī)制采取的具體方法是平等協(xié)商，每個人提出自己認(rèn)為的助學(xué)金分配最重要的道德原則，并按照重要性權(quán)重對其進(jìn)行排序。在這個環(huán)節(jié)，要提示每個人提出的道德原則要具有羅爾斯證成的五個性質(zhì)，亦一般性、普遍性、公開性、次序性和終極性。一般性是說所提出的原則不應(yīng)限定在特殊的專有名稱，也不應(yīng)有過多的修飾成分；普遍性是提出的原則需要對每個人都有效，也就是每個人都能夠理解、思考和運(yùn)用它；公開性是指“對于這些原則，每個人都知道若接受它們是一項(xiàng)契約的結(jié)果他所知道的一切[21]”；次序性所提出的原則可排列、應(yīng)是傳遞性的；終極性是表明最終原則是超越合理的、審慎的和自利的考慮，“最終能解決人們糾紛或矛盾的決定性的規(guī)定[11]”。激發(fā)大家進(jìn)行道德協(xié)商的熱情。班主任、輔導(dǎo)員起到的作用并不是決定分配方案的權(quán)威者，而是引導(dǎo)大家進(jìn)行討論的“吹哨人”和協(xié)商過程中維持討論規(guī)則的“守夜人”。在這個起步階段，班主任、輔導(dǎo)員需要通過“熱認(rèn)知”①西蒙在論述直覺理論時認(rèn)為“如果信息是在一種情感激蕩情形下呈現(xiàn)的，那么與完全不受情感影響的情形相比而言，大多數(shù)人專注于它們的時間會更長、思考的程度會更深，并能對它們留下更為深刻和持久的印象?！钡那楦嗅j釀吸引大家積極提出自己的觀點(diǎn)[11]。助學(xué)金分配話題的討論既是一種關(guān)于“怎樣才是公平”的道德實(shí)驗(yàn)，也是參與共同制定社群行事規(guī)則的民主過程，更是去權(quán)威范式下“過程育人”的德育翻轉(zhuǎn)教學(xué)案例。通過頭腦風(fēng)暴的方式（提觀點(diǎn)、不批評）提出個人的道德原則選擇。這個環(huán)節(jié)可以依據(jù)人數(shù)采取小組討論、代表制發(fā)言等形式進(jìn)行。對于所提出的原則進(jìn)行集體的辯論、討論和協(xié)商。

在所開展的助學(xué)金分配的道德試驗(yàn)中，協(xié)商確定的道德基本原則②這里的道德基本原則省略了貧困建檔這個基本要求，因?yàn)檫@個是分配文件中要求的硬性條件，這里采取默認(rèn)處理。是：第一，最大損失優(yōu)先惠及原則；第二，實(shí)際開支節(jié)省關(guān)照原則；第三，學(xué)業(yè)成績及格底線原則；第四，綜合測評排序優(yōu)先原則。對于權(quán)重最大的“最大損失優(yōu)先惠及原則”是考慮到學(xué)生自身一年內(nèi)遇到意外、疾病等大額支出情況，在討論時也遇到“家人（包括父母輩、祖父母輩以及孤兒情形的實(shí)際監(jiān)護(hù)人等類型）是否需要納入到這個原則”？最終認(rèn)為大學(xué)生本身獨(dú)立性較弱，主要依靠家庭完成學(xué)業(yè)，如果家庭主要成員出現(xiàn)類似情形，對學(xué)生自身造成的是最直接的負(fù)面影響。因此，最終確定納入此原則的人員類型包含前述三種類型。對于排列第二的“實(shí)際開支節(jié)省關(guān)照原則”是表明：真正貧困的學(xué)生在平時的生活學(xué)習(xí)中會更直觀地表征出來，而這種體現(xiàn)是不容易失真的，相較于調(diào)研了解到的助學(xué)金分配“哭窮競賽”模式要優(yōu)質(zhì)很多。而該原則的量化指標(biāo)也容易實(shí)現(xiàn)：生活費(fèi)開支結(jié)構(gòu)、每頓用餐費(fèi)用額度、衣著打扮、常用物品價(jià)位等，都可以評估出學(xué)生實(shí)際的困難情況③在該原則提出時，輔導(dǎo)員講述了一種情形：某女生性格內(nèi)向，學(xué)業(yè)成績居中，班級的公共事務(wù)會按時參與，但是很少會主動發(fā)言或說出自己的想法，而自身所遇到的困難也絕少跟同宿舍、同班級和班主任溝通，屬于默默無聞的那一類學(xué)生。有一段時間，該女生囤了很多方便面，他跟同宿舍的說的理由是要減肥，后來通過多方打聽和溝通，該女生父親住院，產(chǎn)生了一大筆醫(yī)療費(fèi)。在討論這個案例時，一是通過實(shí)際的學(xué)習(xí)生活開支體察貧困學(xué)生的真實(shí)貧困程度是有效的；二是通過介入式觀察，介入者可以是同宿舍同學(xué)、宿舍長、班委或其他成員，會在助學(xué)金供給有限前提下提出這個觀察點(diǎn)并形成一致的同意。這里也留置了一個后續(xù)繼續(xù)研究的問題：到底是情境前置下無知之幕的個體較易形成妥協(xié)并達(dá)成共識（工具層面），還是學(xué)生社群中個體其內(nèi)在本身具有利他成分的屬性（本質(zhì)層面），或二者兼而有之，從道德實(shí)驗(yàn)的觀察來看，目前難以下準(zhǔn)確結(jié)論。。而這種情形也可能包括一些學(xué)生故意隱瞞，但是在協(xié)商討論時認(rèn)為“一時隱瞞容易但是四年隱瞞則難”的基本判斷。因此，這一條雖然有瑕疵，但是在協(xié)商時同意這一條不完備的道德原則。排列第三的“學(xué)業(yè)成績及格底線原則”，這一條是極具爭議的，有人認(rèn)為“正是因?yàn)楦鞣N學(xué)習(xí)條件、學(xué)習(xí)能力以及個人稟賦的不具備導(dǎo)致學(xué)業(yè)表現(xiàn)不佳，因此，不能因?yàn)榻Y(jié)果去否認(rèn)條件的不合理，而且貧困學(xué)生其本身所擁有的教育機(jī)會和學(xué)習(xí)條件就處于相對劣勢”；有人認(rèn)為“大家進(jìn)了大學(xué)都在一條起跑線上，助學(xué)金名額有限，個人的學(xué)習(xí)必須要上進(jìn)才更有資格獲得助學(xué)金的福利名額。而及格不是高要求，只是底線要求，因此，如果學(xué)業(yè)成績都不及格，怎么去證明你是努力學(xué)習(xí)的呢？助學(xué)金其本質(zhì)是助學(xué)，如果都不及格，還要給你發(fā)補(bǔ)助，那怎么去激勵其他及格甚至優(yōu)良的同學(xué)呢”。在這個道德原則爭執(zhí)中，一種觀點(diǎn)是縱向思維：溯及既往，回到源頭，聚焦個體。因?yàn)槟成旧碡毟F，所以“助的是他的起點(diǎn)劣勢”。另一種觀點(diǎn)則是截面思維：關(guān)注當(dāng)下，群己關(guān)系，聚焦社群。因?yàn)槟成m貧困但其是班級社群的一分子，激勵機(jī)制的扭曲會導(dǎo)致社群“逆向選擇”。不同進(jìn)路的兩種情形中，每個人都不是很清楚自身在將來的學(xué)業(yè)考試中及格與否，也很難精確區(qū)分出學(xué)生個體之間貧困程度。如果寬泛化處理，應(yīng)該把這條刪除，這樣的話，不管是誰都增加其獲得助學(xué)金的基本條件。但是在討論中，提出“假如沒有助學(xué)金，進(jìn)入大學(xué)每個人是否都應(yīng)該好好學(xué)習(xí)？”“現(xiàn)在有了助學(xué)金，是不是應(yīng)該促進(jìn)每個人更加好好學(xué)習(xí)？”“爭取至少都及格，學(xué)業(yè)不掛科是不是等于好好學(xué)習(xí)？”那么“現(xiàn)在有了助學(xué)金，應(yīng)該更加促進(jìn)你爭取及格甚至更好的學(xué)業(yè)成績”的邏輯演繹。也就是說，在這種“盲盒效應(yīng)”的協(xié)商過程中，個人帶著一定風(fēng)險(xiǎn)提出、認(rèn)可或異議、反對，但是能夠不僅沒有降低標(biāo)準(zhǔn)從而提高自己的獲得利己機(jī)會的概率水平，反而提高標(biāo)準(zhǔn)相應(yīng)增加利他的機(jī)會窗口，通過協(xié)商，潛移默化的達(dá)成更高追求的道德共識。提高標(biāo)準(zhǔn)似乎在減少利己的成分，但是通過這種公共語境中他人的壓力反而也形成利己層次更高維度的進(jìn)化，而這種進(jìn)化相伴隨的是與他人道德共識的達(dá)成。排列最后的“綜合測評排序優(yōu)先原則”表明綜合測評從德育、智育、體育和能力四個方面較大程度上能夠衡量學(xué)生綜合素質(zhì)。個人在學(xué)業(yè)上的不足可以通過自身能力優(yōu)勢或體育特長進(jìn)行一定程度上的彌補(bǔ)。因此，作為最后一個原則，也表明助學(xué)金的分配在一定程度上也應(yīng)該具有獎學(xué)金分配的基本導(dǎo)向。但將這個原則放置在最后一個位置，其實(shí)也在包容一種情形，學(xué)習(xí)、生活等條件處于相對劣勢的貧困生也可能存在系統(tǒng)性劣勢的可能，也就是說雖然綜合測評中四個板塊可以相互彌補(bǔ)，但是也存在四個方面都較弱的情形。在討論時，也默認(rèn)了這種系統(tǒng)性綜合能力劣勢的存在可能。

這四個助學(xué)金分配的基本道德原則相較于教師主導(dǎo)分配的最大差別在于契約約束和公共價(jià)值，前述的基本道德原則是基于平等的、公開的、協(xié)商確定的、對彼此有約束效力的合約，這些基本道德原則所形成的價(jià)值導(dǎo)向是每個人參與協(xié)商和制定的公共規(guī)則。道德的生發(fā)歸根到底是基于樸素情懷的主體認(rèn)知，而通過微觀工具的設(shè)計(jì)和檢驗(yàn)可以探索實(shí)現(xiàn)利己內(nèi)在善和利他公共善的并行不悖和人生的螺旋式上升和質(zhì)的發(fā)展。

該道德實(shí)驗(yàn)的觀察期為三年，班級原初（無知之幕）討論決定的這四條基本的道德原則在連續(xù)三年助學(xué)金分配中發(fā)揮重要作用，這種原則既出于班級學(xué)生社群集體討論形成的道德共識，也會在每一年每一位貧困學(xué)生情形各異的情況下能厘清思路、知悉權(quán)重、減少猜忌和降低博弈成本。其實(shí)也會發(fā)現(xiàn)這種助學(xué)金分配的共識和秩序是有別于獎學(xué)金分配規(guī)則的，而道德實(shí)驗(yàn)的觀察是通過情境前置的平等協(xié)商形成彼此的契約來規(guī)避助學(xué)金分配的“先天劣勢”，通過無知之幕推演和實(shí)踐探索形成學(xué)生社群在“內(nèi)在善”和“公共善”張力下的道德共識[17]。當(dāng)然，研究不足在于道德實(shí)驗(yàn)的觀察數(shù)量有限，不同情形的總結(jié)和提煉也需在后續(xù)進(jìn)一步討論。

三、總結(jié)

只有將助學(xué)金分配提煉抽象成為社會正義中分配正義的一部分，并且將人道和公平的屬性嵌入這種正義的內(nèi)核中去，我們才可以從這種微觀層面的無力觀感上升為制度或規(guī)則來預(yù)防和解決。本研究以羅爾斯“基于公平的正義”為理論基礎(chǔ)，從工具層面探索從無知之幕推演助學(xué)金分配正義的道德共識的可能。

當(dāng)然，對于社群倫理的討論除了外設(shè)的工具層面的闡釋，也還需要看到同情、憐憫和惻隱之心在啟動、轉(zhuǎn)換和創(chuàng)新道德體系中的作用，沒有人和人之間深厚同情的潤澤，理性規(guī)則的有意為之或是無意為之的利他“公共善”的實(shí)現(xiàn)可能仍不免因缺乏源頭的活水而硬化或干枯。一種對他人、同類的惻隱之心和對生命、自然的關(guān)切之情，將會提醒我們什么是道德的至深涵義和不竭源泉[17]。