□趙陶然 李興洲

職業(yè)教育的現(xiàn)代化是其發(fā)展現(xiàn)階段的應然與實然狀態(tài)。一方面，身處現(xiàn)代社會中的職業(yè)教育，自身方方面面不可避免地沾染著現(xiàn)代性的氣息；另一方面，加快推進職業(yè)教育現(xiàn)代化，不僅是《國家職業(yè)教育改革實施方案》的總體要求，更是實現(xiàn)“十四五”發(fā)展規(guī)劃中“增強職業(yè)技術教育適應性”要求的必然舉措。那么，如何理解職業(yè)教育的“現(xiàn)代性”特征？職業(yè)教育現(xiàn)代性的特征在哪些方面得到了表達？在現(xiàn)代性特征的共同屬性之外，職業(yè)教育現(xiàn)代性又具有哪些獨特的表現(xiàn)形式？本文即針對上述問題略抒薄見。

一、職業(yè)教育的現(xiàn)代化發(fā)展及基本特征

教育的變革依附于社會的發(fā)展變遷。社會的現(xiàn)代化發(fā)展催發(fā)著教育的現(xiàn)代化，而沒有職業(yè)教育現(xiàn)代化就沒有教育現(xiàn)代化[1]。正因如此，近年來我國將職業(yè)教育的現(xiàn)代化發(fā)展逐步推升至前所未有的高度。例如，2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》在第六章提出了構建“現(xiàn)代職業(yè)教育體系”，指出“到2020年，形成適應經(jīng)濟發(fā)展方式轉變和產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”；2019年，《國家職業(yè)教育改革實施方案》 明確表示，要將“服務建設現(xiàn)代化經(jīng)濟體系和實現(xiàn)更高質(zhì)量更充分就業(yè)需要”作為職業(yè)教育改革發(fā)展的總體目標之一，將標準化建設作為統(tǒng)領職業(yè)教育發(fā)展的突破口；2020年，《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃》更指出“大幅提升新時代職業(yè)教育現(xiàn)代化水平和服務能力，為促進經(jīng)濟社會持續(xù)發(fā)展和提高國家競爭力提供多層次高質(zhì)量的技術技能人才支撐”。相關政策及其表述充分說明，職業(yè)教育體系的現(xiàn)代化發(fā)展不僅是當下及未來一段時間里的總體趨勢，也是職業(yè)教育為完成自身重要使命必然追尋的發(fā)展方向。

現(xiàn)代化是一個過程，現(xiàn)代性則闡釋了現(xiàn)代化過程的屬性、特質(zhì)與結果，是現(xiàn)代化的結晶[2]。在對現(xiàn)代性諸種特征的描述之中，盡管不同領域和學派自有不同的立論與解讀，但概而述之，總逃不開自由與理性這兩大共性特質(zhì)與精神內(nèi)核。世界范圍內(nèi)職業(yè)教育的現(xiàn)代化過程緊緊依附于工業(yè)文明的發(fā)展壯大，在此過程中，自由與理性的精神內(nèi)核也在以不同的表現(xiàn)形式對職業(yè)教育進行著滲透與改造，將職業(yè)教育進一步引向現(xiàn)代性的質(zhì)變。因此，對自由和理性特征的吸收與內(nèi)化，既是現(xiàn)代職業(yè)教育“現(xiàn)代性”特征最為顯著、直觀的表現(xiàn)，也是職業(yè)教育體系實現(xiàn)進一步“現(xiàn)代化”的必由之路。

二、現(xiàn)代職業(yè)教育對現(xiàn)代性“自由”特質(zhì)的彰顯

什么是現(xiàn)代性所追求的自由？這種自由如何彰顯？早在康德之前，“自由”就成為斯賓諾莎在著作《倫理學》中論述的最高概念。斯賓諾莎式的自由意味著“‘由自身本性的必然性’而存在和行動”，通過“知識和德行”來實現(xiàn)，并秉持著“對神的理智和愛”的最高境界[3]。在以康德為代表的古典自由主義中，當談及自由觀的三種不同形式時，不論是“先驗的自由”“實踐的自由”還是“現(xiàn)實的自由”，整體而言均束縛在“消極自由”的框架之中，即僅僅是指對某種障礙和強制的擺脫，將重點放在“避免某種強制”而非“爭取某種意愿”的自由之上。而弗洛姆則推崇人們逃避消極自由，趨向“積極自由”，即鼓勵個體在處理與社會、自然以及與他人的關系時，擺脫對外在力量的依賴，自己決定自己的行動，它更傾向于一種需要的、追求的自由。此兩種自由并非矛盾的兩面，正如弗洛姆在主張積極自由的同時，也將消極自由看作實現(xiàn)積極自由的必要條件[4]。哈貝馬斯在闡述交往行為理論的過程中，試圖以“交往自由”來將積極自由與消極自由進行整合與提煉，強調(diào)開明的公共領域、公共意見（輿論）以及公共意志（決策）對交往自由形成的重要價值。但歸根結底，現(xiàn)代性所呼吁的“自由”在世紀更迭的積極與消極之辯中從未能也無法發(fā)生出一種絕對完美的范式，而現(xiàn)代性的內(nèi)涵和外延始終伴隨著兩種自由的彼此調(diào)和而得以豐富、進化，哈貝馬斯將現(xiàn)代性稱作“未完成的謀劃”大抵亦源于此[5]。

但概而論之，現(xiàn)代性所呼吁的自由精神強調(diào)個體“自由意志”的萌發(fā)和自我價值的彰顯，一方面擺脫外在束縛，一方面尋求自我實現(xiàn)。這種自由精神，在職業(yè)教育領域同樣得到了相應的闡釋與表達。

（一）現(xiàn)代職業(yè)教育自身權利得到保障的同時，也愈加保障個體的權利

以自由為核心，現(xiàn)代性形成的關鍵在于建立起公平合理的權利關系[2]。這種權利關系一方面映照在職業(yè)教育與個體的內(nèi)部關系之上，一方面又凸顯于整個職業(yè)教育體系與外部的關系之中。

就職業(yè)教育與個體的內(nèi)部關系而言，兩者大致呈現(xiàn)出一種漸進公平的態(tài)勢，這從職業(yè)教育的名稱逐步脫離“培訓化”而轉向“教育化”的歷程中就得以窺見。隨著原始的手工作坊、低效率的學徒培訓制度逐步向規(guī)模化、體系化的職業(yè)教育學校蛻變，對個體進行職業(yè)和生涯的指導也逐漸成為一種主流社會趨勢、一種受到法律保護的權利。如德國的職業(yè)指導受到國家法律的認可和保護，不同階段和形式的就業(yè)指導機構在“雙元制”職業(yè)教育模式之下穩(wěn)健發(fā)展；美國自19世紀后半期即產(chǎn)生了職業(yè)咨詢定位服務，專門機構“國家生涯發(fā)展協(xié)會”為職業(yè)指導工作設立了專門的標準，并受到聯(lián)邦、州和地方法令的保護[6]。世界范圍內(nèi)的職業(yè)教育同受教育者之間強烈的契約屬性日漸淡化，雙向選擇的意味增加，個體可以選擇是否接受職業(yè)教育、接受怎樣的職業(yè)教育，這本身才能成為“職業(yè)人才”得以成功培養(yǎng)的前提。

就職業(yè)教育體系與外部的關系而言，工業(yè)革命使得職業(yè)教育的普及程度和社會認可度大大提高。德國率先確立了“雙元制”職業(yè)教育制度在本國的重要地位，學生的高需求一定程度上推動著職業(yè)教育社會地位的提升，并成為整個教育系統(tǒng)至關重要的一環(huán)。世界范圍內(nèi)的職業(yè)教育也都相應從一種不成文的培訓體系中脫穎而出，發(fā)展成穩(wěn)定的教育類型。職業(yè)教育的發(fā)展演進可被看作一種追求權利與公平的發(fā)展歷程。

（二）現(xiàn)代職業(yè)教育更強調(diào)賦予人選擇職業(yè)的自由，能夠漸進地滿足個體更為持續(xù)的、全面的發(fā)展訴求

其一，追求個體職業(yè)選擇的自主性可以看作現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)的價值取向之一。柏拉圖在《理想國》中即表達出他對職業(yè)自由的設想，“不同的稟賦應該有不同的職業(yè)”“每個人天賦適合做什么，就應該派給他什么任務”[7]；馬克思在《青年在選擇職業(yè)時的考慮》一文中呼吁，“在選擇職業(yè)時，我們應該遵循的主要指針是人類的幸福和我們自身的完美”，人選擇職業(yè)、而非“職業(yè)指定人”的價值觀得以初步彰顯。如果說現(xiàn)代社會憲法和法案中所強調(diào)的是職業(yè)自由的保障與“賦權”，那么現(xiàn)代職業(yè)教育的存在就是對這種職業(yè)自由進行“賦能”：個體選擇系統(tǒng)的職業(yè)教育和培訓進行能力的儲備，以此為基礎，才能擁有駕馭不同崗位、勝任不同職業(yè)的能力，故而實現(xiàn)“選擇職業(yè)的自由”。本質(zhì)而言，現(xiàn)代職業(yè)教育所強調(diào)和賦予個體的是一種職業(yè)能力的自由。

其二，個體的“終身發(fā)展”的理念，自保羅·朗格朗至今，已經(jīng)獲得了國際范圍內(nèi)不同領域的關注、認可與吸納。人的受教育與發(fā)展是漸進的、持續(xù)終生的過程，普通學校教育的終結已演變?yōu)閭€體終身發(fā)展道路上的又一次起始，職業(yè)教育與培訓成為個體社會角色塑造與成型過程中的重要力量。如美國職業(yè)教育領域的改革，經(jīng)歷了從20世紀90年代所推崇的STW（School to Work）逐步轉向新世紀以來的STC（School to Career）的過程。從Work（工作）到Career（生涯）這一用詞的轉變，背后反映出的是美國乃至世界職業(yè)教育領域改革的一種總體趨勢，即關注學生、關注個體整個生涯而非一段工作時期的發(fā)展變化[8]。“生涯教育”這一理念可以看作終身教育思想在職業(yè)教育領域內(nèi)潛移默化的產(chǎn)物，而受現(xiàn)代性語境的持續(xù)熏陶，在國內(nèi)外學校職業(yè)教育體系和行業(yè)企業(yè)的職業(yè)培訓中，職業(yè)教育愈發(fā)強調(diào)人與生產(chǎn)工具的剝離、對個體職業(yè)道德的培育以及對受教育者主體精神的追求。哈貝馬斯斷言“現(xiàn)代性”為“未完成的謀劃”，那么作為浸泡在現(xiàn)代社會環(huán)境中的教育，是否也是處在一種“未完成”因而“趨于完成”的發(fā)展過程中呢？這種“趨于完成”的狀態(tài)，是同社會每一個獨立個體的發(fā)展狀態(tài)相伴相隨的；現(xiàn)代社會的日新月異使得終生固守同一份工作的價值取向難以為繼，人們更愿意、也不得不通過不同形式的學習來攝取不同領域的知識、技能，并將之轉化為自身的競爭力和內(nèi)在價值。職業(yè)教育是這種“趨于完成”狀態(tài)最為明顯的外在表現(xiàn)形式。通過將一類職業(yè)、一種崗位的關鍵知識與能力編碼為課程，現(xiàn)代化的學校職業(yè)教育以及行業(yè)企業(yè)職業(yè)培訓能夠賦予人的不僅僅是職業(yè)知識與技能，更重要的是長期而穩(wěn)定的學習機會。個體與能力之間的關系愈發(fā)趨近于一種良性的等價交換，因此人全面發(fā)展、終身發(fā)展的權利才能有效得到保障。2019年可以看作我國職業(yè)教育改革的關鍵之年，職教“20條”將“1+X 證書制度試點”作為一項重要的制度創(chuàng)新得以發(fā)布和推廣。其中，“1”指學歷證書，“X”則指若干職業(yè)技能等級證書，“1+X”以鼓勵學生取得多項職業(yè)技能等級證書為重點關切，在緩解社會結構性就業(yè)矛盾的同時，引導職業(yè)院校學生以及從業(yè)者跳出單一專業(yè)或職業(yè)的桎梏，通過考取多項職業(yè)技能等級證書實現(xiàn)多項職業(yè)技能的傍身。一定程度上，人的職業(yè)主體精神和技能選擇權在此處得到了有效的實現(xiàn)。

三、現(xiàn)代職業(yè)教育對現(xiàn)代性“理性”精神的表達

“理性”是認識之本、價值之源，是“所有人類精神意識的最高表現(xiàn)與成就”，也是“事物的現(xiàn)實性的標準”，故而它被看作現(xiàn)代性的另一基本要素[9]。西方近代哲學的理性主義多以笛卡爾的“我思故我在”為嚆矢，他認為人們應該用數(shù)學的方法（也就是理性）來進行思考，理性要比感官的感受更為可信、可靠。受笛卡爾思想的浸潤，斯賓諾莎也將理性看作一種高級的認知能力，他的“用理性克制情感”的倫理學觀點雖然存在某些不可避免的局限，但對西方當時的社會現(xiàn)實及理性主義的發(fā)展都產(chǎn)生了積極的影響[10]。18世紀啟蒙運動后，康德在《純粹理性批判》和《實踐理性批判》中，將理性劃分為理論理性與實踐理性，后者也正是他所批判的?？档轮铝τ谧C明理性在道德中是絕對自律的，也正因如此，“我們心中崇高的道德準則”才會同“頭頂上燦爛的星空”一樣，深深震撼人們的心靈[11]。黑格爾在康德之后，將“理性”的概念推向頂峰，他在《法哲學原理》中指出，理性應成為“自在自為地存在的普遍物”，并提出“凡是合乎理性的東西都是現(xiàn)實的、凡是現(xiàn)實的東西都是合乎理性的”這一著名論斷。而韋伯則將現(xiàn)代化的過程看作全面的、理性的發(fā)展過程，并引出了“工具理性”與“價值理性”這一對彼此斗爭的概念。在韋伯的理論中，工具理性是“通過對外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件’或者作為‘手段’，以期實現(xiàn)自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的”[12]，簡言之，工具理性看重的是運用某種方式而達成特定目的的效率；而與之相對的價值理性意為“通過有意識地對一個特定的行為——倫理的、美學的、宗教的或作任何其他闡釋的——無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就”[12]，它所看重的是行為本身的價值。哈貝馬斯試圖挽救在現(xiàn)代社會宣告破產(chǎn)的“實踐理性”精神，并提出“交往理性”取而代之，這種理性被解釋為“如果一個人能夠通過語言相互交流、相互理解，就會從他人的角度考慮問題，并能夠自覺地接受更有說服力的理由，那么他就是理性的人”[13]。這種帶有調(diào)和意味的觀點不失為理性精神在現(xiàn)代社會的一種話語表達。

在職業(yè)教育現(xiàn)代化的發(fā)展進程中，技術的崛起深刻地作用于社會發(fā)展的方方面面。面對發(fā)達工業(yè)社會的極權主義特征，馬爾庫塞在其著作《單向度的人》中提出“技術理性”的概念，并將之與工具理性等同，悲觀地認為技術已經(jīng)滲透進個體的生活中并已經(jīng)成為了社會意識形態(tài)的支配性力量。這一絕對主義的觀點在引發(fā)社會大眾深思的同時，自然也激發(fā)出不同的聲音，一如有學者反思，在如今的發(fā)達工業(yè)社會中，理性精神并非只有“技術性的向度”殘存，“公共性向度”“規(guī)則性向度”和“超越性向度”這三類精神并未消亡[14]，四種向度的此消彼長使得發(fā)達工業(yè)社會的理性也能夠維持自我批判、自我調(diào)適的能力，不至于淪陷入極權主義和極端工具主義的陷阱。種種有關現(xiàn)代社會、現(xiàn)代職業(yè)技術及理性的思辨不再一一贅述，而諸如此類聲音產(chǎn)生的一大前提，一言以蔽之，即“理性”精神已經(jīng)深深灌溉進現(xiàn)代職業(yè)教育的土壤里，在職業(yè)教育領域的不同層面均有所凸顯。

（一）在制度體系層面，現(xiàn)代性的理性精神在現(xiàn)代職業(yè)教育體系的逐步規(guī)范化、制度化、標準化過程中有所體現(xiàn)

“現(xiàn)代學徒制”可被視為能直接體現(xiàn)職業(yè)教育現(xiàn)代性特征的重要制度。有學者對現(xiàn)代學徒制的“現(xiàn)代性”做出深度剖析，從其功能目的、教育性質(zhì)、制度規(guī)范、利益相關者機制以及教學組織五個維度做出解讀，認為現(xiàn)代學徒制對教育功能的重視、教育性質(zhì)的開放化、教育制度的統(tǒng)籌深化、跨部門的合作與監(jiān)督加強以及教學組織的高度結構化，是其“現(xiàn)代性”特征的顯著體現(xiàn)[6]。從舊時代的一師一徒、拜師學藝到如今的訂單培養(yǎng)、校企合作，現(xiàn)代學徒制已經(jīng)從單獨的傳藝活動演化為職業(yè)教育體系中的重要育人模式，以德國雙元制模式為最，世界各國也逐漸形成了各具特色的發(fā)展模式。此外，現(xiàn)代職業(yè)教育不同國家與地區(qū)和而不同的發(fā)展模式（如德國雙元制、美國社區(qū)學院、澳大利亞TAFE 學院等）、各成體系的職業(yè)教育國家標準（如歐洲資格框架EQF、英國的規(guī)范資格框架RQF、澳大利亞資格框架等）以及國家政府不同形式的制度與法律保障（如2019年德國最新修訂的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》、2018年美國聯(lián)邦政府簽署的《加強21世紀的職業(yè)與技術教育法》等），均成為現(xiàn)代職業(yè)教育體系規(guī)范化、制度化、標準化特征的真實寫照。

（二）在政策決策層面，理性精神主要表現(xiàn)為政府改革與決策的理性化，意識到職業(yè)人才的培養(yǎng)對經(jīng)濟社會發(fā)展有著不可忽視的作用

鄧小平曾提出“科學技術是第一生產(chǎn)力”的重要論斷，一門學科乃至一類科學的進步，一定需要里程碑式的人物作為接力棒和轉折點，將理論的火炬代際延續(xù)。但將突破性的理論轉化為技術、融入觸手可及的生活進而成為社會生活的一部分，生產(chǎn)力的樞紐作用則至關重要，而這種生產(chǎn)力的核心正是以職業(yè)人才為代表的勞動群體?；诖耍豢煞裾J的一點是，現(xiàn)代化發(fā)展居于前列的國家，其職業(yè)教育的政策也更注重對職業(yè)人才的培養(yǎng)與扶持、具有針對性的職業(yè)教育法案也在更早的階段得以出現(xiàn)。美國于1917年通過《史密斯-休斯法》，“聯(lián)邦-州-地方”三級政府合作發(fā)展職業(yè)教育的模式得以確立，通過積極的撥款政策為美國職業(yè)教育發(fā)展注入強心劑。德國以其相對完善的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》體系頗負盛名，該法案在橫向上詳細涵蓋了德國職業(yè)教育的目標、概念、宗旨、權利義務及監(jiān)管等諸多基本事項；縱向上隨著時間的推移，不斷在原有基礎上加以修訂以適應社會發(fā)展的需求。2019年是該法案頒布五十周年，同年它也完成了最新一輪的修訂，在進一步完善高等職業(yè)教育層級劃分、實施職業(yè)教育報酬最低限額制度、增強職業(yè)教育學習靈活性、增強職業(yè)教育內(nèi)部融通性以及簡化職業(yè)教育管理程序等幾個方面做出新的調(diào)整[15]，而法案的逐步細化、具體化、務實化，恰恰可以看作它能真正被落實到個體身上的一大標志。

（三）在社會功能層面，現(xiàn)代職業(yè)教育的社會功能逐步強化，對社會結構的塑造愈發(fā)具有不可替代的積極意義

影響當代社會結構的變動、促進社會的公平正義，越來越成為現(xiàn)代職業(yè)教育體系功能的價值取向[16]。第一，就我國改革開放以來的職業(yè)教育發(fā)展而言，職業(yè)教育與社會結構的變動之間正在形成愈發(fā)緊密的連結。職業(yè)分類已經(jīng)成為我國社會分層的基礎和重要標準之一[17]，不僅如此，在當代的中國社會，階層的分化越來越趨向于表現(xiàn)為職業(yè)的分化[18]。改革開放至今，我國社會經(jīng)濟的等級結構正由傳統(tǒng)的金字塔型向橄欖型結構緩慢轉變，其中相較于農(nóng)村或城鄉(xiāng)結合地區(qū)，城市等級結構的橄欖型特征更為明顯。農(nóng)業(yè)勞動者的持續(xù)外流直接導致農(nóng)業(yè)勞動階層的縮小，與此同時，1978年以來，我國社會的中間階層歷經(jīng)了快速的崛起與擴張，而社會中間階層的進一步擴張，才是我國社會階層結構轉向橄欖型的關鍵所在。德國的“工業(yè)4.0”催發(fā)了“中國制造2025”，伴隨著工業(yè)化、信息化和城市化的進一步發(fā)展，我國社會的中間階層終將成為“中國現(xiàn)代化社會階層結構的最重要部分、最穩(wěn)定的社會力量”[18]，而職業(yè)教育所培養(yǎng)出的專業(yè)技術人員將成為社會中間階層的中流砥柱。近年《中國高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報告》的數(shù)據(jù)顯示，高職院校畢業(yè)生為家庭第一代大學生、畢業(yè)生家庭背景為“農(nóng)民與農(nóng)民工”的比例保持上升趨勢，這意味著職業(yè)教育阻斷貧困代際傳遞、幫助實現(xiàn)脫貧的功能得到了一定程度的證明；同時職業(yè)教育也有效地促進了這部分群體的向上流動，為社會中間階層的持續(xù)擴大貢獻著力量。

第二，職業(yè)教育對社會底層群體的關懷凸顯出不可或缺的價值。有研究者將“城鄉(xiāng)無業(yè)、失業(yè)、半失業(yè)者”歸類為我國社會十大階層中的最后一層，這類群體的基本特征是基本不占有任何的社會組織資源、經(jīng)濟資源和文化資源[18]，一般被視為社會底層群體的代名詞。農(nóng)村地區(qū)貧困人口在社會底層群體中占有相當大的基數(shù)，因此以教育促進扶貧即成為關懷社會底層群體不可或缺的長效機制。2001年聯(lián)合國教科文組織公布的《關于技術和職業(yè)教育的修訂建議》，將職業(yè)技術教育看作一種“減輕貧困的方式”[19]。如果說教育扶貧是整個扶貧體系中的血液循環(huán)系統(tǒng)，那么職業(yè)教育扶貧就是其中的“造血干細胞”。相較于普通教育較長的時間投入，職業(yè)教育擁有緩解貧困地區(qū)燃眉之急、輔助貧困人群實現(xiàn)技能傍身的巨大優(yōu)勢作用。通過定點定向將優(yōu)質(zhì)教育資源向貧困地區(qū)職業(yè)院校傾斜、有針對性地在貧困地區(qū)開展短期或中長期的職業(yè)教育培訓以及直接向貧困地區(qū)輸送職業(yè)教育人才等舉措，形成“里應外合”的職業(yè)教育扶貧機制，讓教育扶貧更有針對性、更快見實效。教育扶貧，歸根結底是在扶人?，F(xiàn)代社會和教育系統(tǒng)賦予了職業(yè)教育扶助貧困的權利，故職業(yè)教育才有機會賦予個體擺脫貧困、勞動致富的能力。這同當年黃炎培所呼吁的“使無業(yè)者有業(yè)、有業(yè)者樂業(yè)”精神有著相當?shù)墓餐ㄖ帯３r(nóng)村貧困人口外，對其他社會底層群體（如失業(yè)者、勞動技能缺失人群等）而言，以不同方式接受一定程度的職業(yè)教育與培訓，是在有限的成本范圍內(nèi)較快習得一門職業(yè)技能進而爭取基本生活保障的有效選擇。在此種狀態(tài)下，提升自身社會地位、拉動個體向更高社會階層流動不再是首要任務，給予個體相對公正的從業(yè)機會、保障個體生活的基本尊嚴成為個體發(fā)展的首要訴求，這同馬斯洛需求層次理論亦是相吻合的。我們可以說，在某種程度上，現(xiàn)代職業(yè)教育的理性精神在對社會底層群體的關照中得以凸顯，它體現(xiàn)出一種促進社會公平正義的價值追求。

第三，就我國而言，職業(yè)教育作為“類型教育”的作用逐步凸顯。21世紀之初，伴隨著我國普通教育優(yōu)化改革和高等院校持續(xù)擴招，我國職業(yè)教育、尤其是中職發(fā)展大幅度滑坡。中職生數(shù)量的下降不可避免地造成其質(zhì)量的下滑，辦學條件、教育質(zhì)量、人才培養(yǎng)等一系列問題隨之顯露，以上種種導致我國職業(yè)教育的社會認同感斷崖式降低，職業(yè)教育的發(fā)展也因此受到嚴重挑戰(zhàn)。存在一種安慰意味頗濃的說法，即職業(yè)教育對普通教育體系中成績不理想的學生群體而言是一種“保護傘”，是學生不至于失學的最后一道保障；而對普通教育體系而言它又是一種有效的“緩沖倉”，可以有效為普通教育分流，從而緩解過多生源帶來的各方面壓力。但對職業(yè)教育本身的發(fā)展而言，這僅僅是一種“消極自由”的實現(xiàn)，即擁有了“免于成為教育系統(tǒng)的累贅”、從“是否值得辦學的困境中”脫身的自由而已。正是源于職業(yè)教育對國家經(jīng)濟社會建設的重要性，黨中央有關職業(yè)教育的改革也得以起步。從2005年國務院首次確立了職業(yè)教育的重點戰(zhàn)略發(fā)展地位至今，近十余年來，我國職業(yè)教育的發(fā)展訴求愈加明晰：辦學格局多元化、優(yōu)化育人機制、追求更高的辦學質(zhì)量、提升現(xiàn)代化水平等等，這不僅是我國職業(yè)教育逐步尋求“積極自由”的表現(xiàn)，更突出表明職業(yè)教育是與普通教育同種地位、不同類型的教育體系，與我國建設現(xiàn)代化經(jīng)濟體系、建設教育強國的要求緊密耦合。我國職業(yè)教育類型作用的凸顯，是其社會功能逐步強化的又一重要體現(xiàn)。

第四，在人才培養(yǎng)的層面，現(xiàn)代性的理性精神主要表現(xiàn)為職業(yè)教育人才培養(yǎng)的理念在工具理性和價值理性的博弈中螺旋式發(fā)展。在如何進行職業(yè)選擇的問題上，馬克思更為推崇“一種能使我們最有尊嚴的職業(yè)”，因而“在從事這種職業(yè)時我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領域內(nèi)獨立地進行創(chuàng)造”[20]。這可以被視為對職業(yè)選擇之價值理性的贊頌。雖然將“工具理性”視為“現(xiàn)代性危機”的聲音始終存在，但同樣不可否認，現(xiàn)代性的鮮明特征在對“工具理性”的追求中得到了絕佳的彰顯。工具理性和價值理性是對彼此的度量和制衡，在效率最大化和以人為本的價值取向中，現(xiàn)代職業(yè)教育所要做的從來都不是從中取舍，而是尋求最佳的適配與整合。職教“20 條”指出，要著力培養(yǎng)“高素質(zhì)勞動者和技術技能人才”，并“完善高層次應用型人才培養(yǎng)體系”?，F(xiàn)代職業(yè)教育所培養(yǎng)的應是德才兼?zhèn)涞膶嵱眯匀瞬牛忍峁┙o個體在一類職業(yè)或一個崗位中有所專攻的機會，又鼓勵他們在各方面尋求自我完善和價值實現(xiàn)。這是世界范圍內(nèi)現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)的共性精神所在。

四、現(xiàn)代職業(yè)教育之自由與理性的反向思辨

出于“現(xiàn)代性”本身的開放性、動態(tài)性以及未完成性，有學者指出，對“現(xiàn)代性”問題的癥結進行診斷并提出相應的現(xiàn)代性重建方案，構成了現(xiàn)代社會理論的中心議題[21]，即對現(xiàn)代性特征的批判與反思從未停步。在諸多社會理論家看來，現(xiàn)代化所帶來的機遇和風險永遠是并存的。馬克思在抨擊整個資本主義并呼吁共產(chǎn)主義的過程中，擔憂著資本主義上層建筑的“失序”和人的“異化”；涂爾干在論述勞動分工對資本主義社會的根本作用時，同樣對社會中出現(xiàn)的道德危機和失范現(xiàn)象抱以消極態(tài)度；韋伯雖然認定現(xiàn)代化就是現(xiàn)代社會全面、理性發(fā)展的過程，但他恰恰也持最悲觀的看法，認為“人們要在現(xiàn)代世界中取得任何物質(zhì)的進步，都必須以摧殘個體創(chuàng)造性和自主性的官僚制的擴張為代價”[22]。以此為基礎，對現(xiàn)代性的發(fā)展持理智態(tài)度的哈貝馬斯，致力于以新的“交往合理性”理念來盡可能擺脫現(xiàn)代社會在工具理性之下的消極狀態(tài)；然而吉登斯又在《現(xiàn)代性的后果》中反對哈貝馬斯對于現(xiàn)代性的固守，一邊指出現(xiàn)代性與傳統(tǒng)生活產(chǎn)生了巨大的“斷裂”，一邊試圖尋求“第三條道路”來向更廣闊的多元現(xiàn)代性進發(fā)[23]?？梢?，在哲學思想的領域中，現(xiàn)代性的積極與消極一面從未被過譽或過毀，它們大致保持著交互的平衡而得以共生共長。哲學家們對現(xiàn)代性的消極后果總有著先驗的預見，因而多數(shù)人所嘗試的是尋找癥結之所在進而充分發(fā)揮現(xiàn)代性積極的力量。

吉登斯對現(xiàn)代性的認識向我們展示了不同于哲學層面的考量視角，他所追求的方向也無疑是有跡可循的，因為現(xiàn)代性并非西方社會現(xiàn)代化過程的獨有精神，它恰恰是全球化時代不同國家、地區(qū)殊途同歸的整體趨向。如就多元現(xiàn)代性精神而言，追求“公平”更多出現(xiàn)在西方發(fā)達工業(yè)社會對現(xiàn)代性精神的踐行之中，而對于后發(fā)國家或大部分發(fā)展中國家而言，追求“平等”才是其現(xiàn)代化過程中更加首要且鮮明的發(fā)展訴求。按照馬克思和恩格斯的論述，不平等是分工和私有制的產(chǎn)物，共產(chǎn)主義才是“平等”得以真正實現(xiàn)的有效社會形態(tài)。因此有學者對“平等”做出解讀，認為平等的標準是永恒的，它是公平的理想境界，是最高意義上的公平[24]。被動開展現(xiàn)代化進程的國家及地區(qū)，以清末民初的我國為例，出于內(nèi)憂外患的雙重壓力，其最基本的平等發(fā)展的權力遭到剝奪，也正是因此，在過去百年我國的社會發(fā)展過程中，唯有先恢復自身同世界平等發(fā)展的權力，才擁有能夠進一步追求現(xiàn)代性“自由”與“理性”的能力。這在如今不平等的世界現(xiàn)代化發(fā)展進程中屢見不鮮。

以上，現(xiàn)代性作為一種全球化的發(fā)展屬性，在不同的社會形態(tài)中衍生出不同的價值取向與精神追求。而隱含在“自由”與“理性”背后的所謂“反自由”“反理性”以及“后現(xiàn)代性”“超現(xiàn)代性”等等的思想，可以被看作尋求現(xiàn)代性癥結之路中所必須經(jīng)歷的坎坷，而這些坎坷往往會以不同的表現(xiàn)形式，降臨到不同的社會實踐與生活中去。

若以我國現(xiàn)階段的職業(yè)教育為例，當下最常見的矛盾之一，在于個體提升個人競爭力與企業(yè)尋求核心技術人才的矛盾。個體追求職業(yè)選擇的自由與最優(yōu)化利益的實現(xiàn)，通常更多地選擇發(fā)展自身的通識能力、學習多種基本技能，以此構成自身的競爭優(yōu)勢，在確保能夠基本勝任多類工作的同時，不至于在一次失業(yè)后喪失所有退路；而企業(yè)則追求最大化的經(jīng)營效益與相對完整的人員適配度，通常更多為員工提供某類專業(yè)崗位、甚至某種專業(yè)技能的培訓，以此組成收益最大化的產(chǎn)業(yè)鏈，在保證員工基本權利的基礎上，最大限度地追求內(nèi)部同質(zhì)與外部產(chǎn)出。換言之，個體泛而不精的能力儲備，同企業(yè)精而不泛的人力資本需求之間產(chǎn)生了難以調(diào)和的矛盾，這同我國經(jīng)濟社會發(fā)展緊缺技術技能型人才的現(xiàn)狀是相吻合的。再如普通教育和職業(yè)教育始終無法實現(xiàn)平等的“類型教育”矛盾，根據(jù)2019年《中國本科生就業(yè)報告》和《中國高職高專生就業(yè)報告》數(shù)據(jù)顯示，2018 屆本科生就業(yè)率為91.0%，不僅低于同屆高職高專生的就業(yè)率（92%），且本科生就業(yè)率總體而言在持續(xù)緩慢下降。本科生的“升學熱”雖不失為就業(yè)率下降的正面回應之一，但“升學熱”背后的成因，是否值得進一步深究？職業(yè)教育和普通教育本無也絕無高低貴賤之分，解釋之一便是不論歷經(jīng)哪種教育類型，人的社會歸宿依然指向職業(yè)。如此說來，性質(zhì)更為直白的職業(yè)教育，又怎會一度淪為邊緣化且被主流取向所不齒的教育呢？

此種既定的現(xiàn)狀，似乎構成了上述現(xiàn)代職業(yè)教育自由與理性精神的悖論面。但有一個更重要的問題值得被追問：既然如此，現(xiàn)代職業(yè)教育在我國為何依然存在？或者將它引伸為最宏觀意義上的追問：既然如此，現(xiàn)代性精神的自由與理性為何依然存在？唯物辯證法可對此追問做出一定程度的解答：因為它們是矛盾的，故它們依然存在。存在彼此的對立面，才是現(xiàn)代性精神得以發(fā)展和進步的動力，同樣也是現(xiàn)代職業(yè)教育得以繼續(xù)存在、發(fā)展和進步的源泉。在矛盾中經(jīng)歷著循環(huán)往復的螺旋式上升，職業(yè)教育才伴隨著各種難以調(diào)和的問題，以現(xiàn)代職業(yè)教育的形態(tài)繼續(xù)存在；而伴隨著如今更多難以調(diào)和的矛盾，現(xiàn)代職業(yè)教育亦會同現(xiàn)代社會一起，向著現(xiàn)代化或是他種尚未被提煉出的方向發(fā)展而去。

五、小結與展望

現(xiàn)代化已然是不可逆轉的社會整體發(fā)展趨勢。就如不同時代的哲學家、社會學家對現(xiàn)代性精神存在各自的闡釋一樣，不同時代的自由和理性精神的內(nèi)核也總是處在發(fā)展變化的過程之中。誠然，正如現(xiàn)代社會本身的現(xiàn)代化還存在種種不完善的表現(xiàn)，職業(yè)教育的現(xiàn)代化也并非處于一種完美的狀態(tài)，也正是因此才產(chǎn)生了進步與變革的動力。對我國目前的職業(yè)教育而言，改革的目的之一是以職業(yè)教育的現(xiàn)代化推動我國社會的現(xiàn)代化。在此過程中，職業(yè)教育應然也必然會凸顯出現(xiàn)代性精神的諸種特色。但理應注意的是，在社會任何領域的現(xiàn)代化發(fā)展過程中，以現(xiàn)代性的自由與理性精神為例，追求自由與理性精神本身并不是、也不能成為發(fā)展的初衷和目的，此二種特質(zhì)應是植根于追求更高發(fā)展目標的過程之中自然而然發(fā)生的，也正因如此，才能將其看作是“現(xiàn)代性”的本質(zhì)表現(xiàn)與特征。反之，便與真正的現(xiàn)代性精神背道而馳了。

對現(xiàn)階段我國的職業(yè)教育而言，歸根結底，我們所要追求的目標是職業(yè)教育的“去地位教育化”，實現(xiàn)其真正的“類型化”。構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的發(fā)展方向也好，樹立不同領域職業(yè)教育的現(xiàn)代化改革目標也罷，均可以看作是職業(yè)教育類型化進路過程的必由之路?；蛘邠Q一種角度，正是因為現(xiàn)代性的自由與理性精神在我國職業(yè)教育的發(fā)展過程中得到了彰顯，才能斷言職業(yè)教育的改革正在進一步趨向真正的“現(xiàn)代化”方向。在“十四五”階段，如何對我國職業(yè)教育的“類型”做出合理且眾口可調(diào)的解讀、如何向職業(yè)教育的“類型化”方向做出更為有效的努力，是我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系成型過程中的必備考量。