□朱雯珊

2019年教育部、財政部印發(fā)了《關(guān)于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設(shè)計劃的意見》，提出要集中力量建設(shè)50 所左右高水平高等職業(yè)學校和150 個左右高水平專業(yè)（群）（以下簡稱“雙高計劃”），“雙高計劃”正式啟動，標志著國家建立職業(yè)教育的統(tǒng)一質(zhì)量標準，引領(lǐng)職業(yè)教育服務(wù)國家戰(zhàn)略、融入?yún)^(qū)域發(fā)展、促進產(chǎn)業(yè)升級政策的全面落實。推進“雙高計劃”建設(shè)，教師是關(guān)鍵性建設(shè)主體[1]。打造高素質(zhì)、專業(yè)型教師隊伍不僅有助于“雙高計劃”的順利實施，更是提升高職院校教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。克拉克等學者對美國教師曾有過這樣的描述“大學教師的發(fā)展活力雖然沒有處在極度危險的狀態(tài)，但組織必須持續(xù)主動地關(guān)注教師的發(fā)展活力”[2]。應(yīng)高等教育關(guān)注教師發(fā)展的迫切需要，教師教學發(fā)展中心于20世紀60年代在美國高校出現(xiàn)，并逐漸發(fā)展成為教師專業(yè)發(fā)展的重要依托力量。自2012年起，我國啟動國家級教師教學發(fā)展示范中心建設(shè)工作[3]，近年來隨著職業(yè)教育的發(fā)展，在深化職業(yè)教育教學改革，堅持內(nèi)涵式發(fā)展道路的背景下，高職院校也陸續(xù)成立了教師發(fā)展中心，旨在有效發(fā)揮此類專門化組織的功能，深化職業(yè)院校教師隊伍建設(shè)改革，推進高等職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展。

本文基于“雙高計劃”政策背景，在界定高職院校教師發(fā)展內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，進一步探析高職院校教師發(fā)展中心的功能和實施路徑，以期更好地發(fā)揮教師發(fā)展中心在高職院校師資隊伍建設(shè)改革中的作用。

一、高職院校教師發(fā)展的內(nèi)涵

西方國家對高校教師發(fā)展的研究起步較早，柏奎斯特（Ergquist）和菲利普斯（Philips）認為，高校教師發(fā)展的目標和維度應(yīng)是綜合、全面的，強調(diào)提高教師個人教學質(zhì)量的同時，也要關(guān)注教師作為個人及組織成員的發(fā)展[4]。1991年美國教育聯(lián)合會（NEA）在《大學教師發(fā)展：國力的提升》報告中明確提出：大學教師發(fā)展包含個體發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、教學發(fā)展和組織發(fā)展四個層次[5]。國內(nèi)學者對高校教師發(fā)展的內(nèi)涵也有廣泛而深入的討論，認為高校教師發(fā)展是指“所有在職大學教師通過各種途徑、方式的理論學習與實踐，使自己各方面的水平持續(xù)提高，不斷完善”，包括學術(shù)水平的提高、教師職業(yè)知識和技能的提高以及教師師德的提升三個方面[6]；是“在教師對教學的學術(shù)好奇、職業(yè)倫理、專業(yè)態(tài)度和專業(yè)能力共同推動下發(fā)生的個人職業(yè)成長”[7]；重點聚焦教師個性化的專業(yè)成長和專業(yè)化成熟[8]。

高職院校教師的專業(yè)發(fā)展既符合高校教師發(fā)展的一般特點和規(guī)律，也與高等職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，即育人性、高等性、職業(yè)性、跨界性相契合?；凇半p高計劃”背景，高職院校教師要堅持立德樹人，重視學生實踐能力的培養(yǎng)，同時提升自身“雙師”素質(zhì)，改革人才培養(yǎng)模式，推進產(chǎn)教融合育人，服務(wù)技術(shù)創(chuàng)新和產(chǎn)業(yè)發(fā)展[9]。因此，高職院校教師發(fā)展的內(nèi)涵更強調(diào)實踐性，過程更突出職業(yè)性，評價更體現(xiàn)多元性，發(fā)展途徑更要求開放性[10]。

基于上述意涵，本文認為高職院校教師發(fā)展是指高職院校教師在個性化專業(yè)成長和專業(yè)化成熟的內(nèi)在動機與熱情的激勵下，借助學校和產(chǎn)業(yè)等外部環(huán)境，涵養(yǎng)專業(yè)情意，積累和更新專業(yè)知識，提升立德樹人、教育教學、技術(shù)實踐、科研服務(wù)等能力的動態(tài)過程。

二、高職院校教師發(fā)展中心的緣起與建設(shè)必然性

20世紀60年代起，西方發(fā)達國家的高等教育進入大眾化發(fā)展階段。作為高校生存發(fā)展之根本和動力，“教師發(fā)展” 研究與實踐日益受到廣泛的關(guān)注，高校教師發(fā)展中心作為教師發(fā)展理論和教學學術(shù)發(fā)展的直接產(chǎn)物誕生[11]。1962年美國密歇根大學成立的學習與教學研究中心是第一個關(guān)注教師發(fā)展的高校教師發(fā)展中心。經(jīng)過半個多世紀的發(fā)展，全球范圍內(nèi)高校教師發(fā)展中心規(guī)模不斷擴大，服務(wù)領(lǐng)域不斷擴展，運行機制日益合理，服務(wù)人群更加廣泛，項目活動實施方式、實施方法也在不斷成熟完善，為促進高校教師教學能力提升和教學學術(shù)研究起到重要的推動作用。2012年我國《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》文件中明確提出“推動高校普遍建立教師教學發(fā)展中心”；同年11月7日，教育部正式批準“廈門大學教師發(fā)展中心”等30 個“十二五”國家級教師教學發(fā)展示范中心，正式拉開了我國高校大規(guī)模設(shè)立教師發(fā)展中心或類似機構(gòu)的帷幕。迄今為止，國內(nèi)多數(shù)本科院校的教師發(fā)展中心建設(shè)已具有相當?shù)囊?guī)模。

相比之下，高職院校教師發(fā)展中心并未隨著我國高等職業(yè)教育規(guī)模不斷擴大和辦學水平不斷提高而受到相應(yīng)的關(guān)注，有關(guān)高職院校教師發(fā)展中心的研究與實踐探索還比較少?！半p高計劃”建設(shè)項目中重要任務(wù)之一就是打造“專兼結(jié)合、結(jié)構(gòu)合理的高水平雙師隊伍”，并通過“建設(shè)教師發(fā)展中心，提升教師教學和科研能力，促進教師職業(yè)發(fā)展”。高素質(zhì)“雙師型”教師隊伍建設(shè)不僅能提升技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量，開展協(xié)同創(chuàng)新，適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求；凝練教師教學團隊建設(shè)成果，示范引領(lǐng)教育教學模式改革；更有利于增強高職院校綜合競爭力，服務(wù)保障“雙高計劃”項目落地[12]。高職院校教師發(fā)展中心應(yīng)基于“雙師型”教師專業(yè)化培養(yǎng)要求，即滿足教學活動需求、體現(xiàn)高等教育使命、凸顯職業(yè)教育特性，同時借鑒國內(nèi)外高校教師發(fā)展中心在建設(shè)理念、組織模式、服務(wù)項目和激勵措施等方面的成功經(jīng)驗，圍繞高職院校教師發(fā)展需求進行探索與實踐，以形成獨有的特色[13]。

三、“雙高計劃”背景下高職院校教師發(fā)展中心的功能定位

全面推進高等職業(yè)教育改革與發(fā)展，應(yīng)做到“政府、高職院校、企業(yè)”三位一體協(xié)同促進，以企業(yè)崗位需求為依托、以產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求為導向，進一步提升產(chǎn)教融合水平，加強教師教育者素質(zhì)和行業(yè)者素質(zhì)的“雙師”素質(zhì)，提高培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才的能力?？紤]到高職院校自身的辦學基礎(chǔ)、發(fā)展方向及教師發(fā)展需求，結(jié)合當下“雙高計劃”建設(shè)背景，借鑒國內(nèi)外高校教師發(fā)展中心的成功經(jīng)驗，高職院校教師發(fā)展中心的功能可以概括為：

（一）提供符合教師發(fā)展需求的個性化服務(wù)

教師專業(yè)發(fā)展是一個漫長的過程，不同的發(fā)展階段需求和關(guān)注焦點不同。如初任—適應(yīng)期教師（教齡3年以內(nèi)）初入職場，對教育事業(yè)滿懷職業(yè)憧憬，但在學情分析、教學方法、教學策略等方面會比較欠缺；探索—發(fā)展期教師（教齡4-9年）逐步適應(yīng)崗位各項工作后，進一步探索教育教學規(guī)律，亟需在實踐中提升專業(yè)素養(yǎng)；成熟—創(chuàng)造期教師（教齡10年以上）教學經(jīng)驗豐富，專業(yè)知識儲備豐富，專業(yè)能力比較強，但存在專業(yè)理念和專業(yè)知識需要更新、出現(xiàn)職業(yè)倦怠、專業(yè)發(fā)展意識有待加強等問題。因此教師發(fā)展中心要根據(jù)不同教師的不同需求，為他們提供相應(yīng)的服務(wù)。例如西安交通大學教師發(fā)展中心為了滿足不同教師的需求，開展了新入職教師培訓、新開課教師培訓、研究生助教培訓、老教授培訓、境外教學培訓等不同類型的教師培訓活動。牛津大學則根據(jù)不同教師群體的需求提供訂制化課程，同時為女職員提供更多發(fā)展機會[14]。廈門大學教師發(fā)展中心為教師提供成長檔案和培訓影像，這些以人為本的關(guān)心和幫助既能給教師的專業(yè)發(fā)展提供有力的支持，同時使教師在工作中找到歸屬感和職業(yè)榮譽感，堅定職業(yè)理想和信念。

（二）教學交流咨詢與評價反饋

教師發(fā)展中心的主要服務(wù)對象是教師，但是絕對不能繞開學生談教師的發(fā)展。學生的發(fā)展，包括學業(yè)的進步、人格的塑造以及人生觀、價值觀、世界觀的樹立都和教師的言傳身教密切相關(guān)。因此，教師發(fā)展中心應(yīng)發(fā)揮為師生提供教學交流咨詢的功能。對教師主要提供促進教學、教師教育政策等咨詢服務(wù)，重點是通過設(shè)計專業(yè)的、針對性強的咨詢方案，對課程設(shè)計、教學方法改革與創(chuàng)新、學生評教結(jié)果解釋及教學心理咨詢等方面給予教師幫助[14]。如斯坦福大學開設(shè)了教師教學論壇，教師可以在論壇上發(fā)布教學中的困惑，發(fā)布后很快就會得到專業(yè)人員的指導和答復。密歇根大學每年都會舉行個體發(fā)展回顧討論會，旨在為教職員提供經(jīng)驗交流的機會以及相應(yīng)的支持和具體的技術(shù)培訓。對學生則助力搭建師生、生生之間溝通的橋梁和平臺。如中國人民大學教師發(fā)展中心創(chuàng)辦在線教學社區(qū)，包括教師專區(qū)、學生專區(qū)、師生互動、留言區(qū)等。教師可以充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺，促進學生與課程內(nèi)容、生生之間及師生的多元互動，這不僅有利于教師和學生從彼此的觀點、分享中有所收獲，達到教學相長的作用；也可以幫助教師根據(jù)學生的反饋，自主反思并調(diào)整教學進度，優(yōu)化教學方法，養(yǎng)成良好的自主學習習慣。

評價反饋功能則強調(diào)通過對教與學的主體、課程、環(huán)境、實踐教學實施等進行調(diào)查評價，了解一定時期內(nèi)教師教育教學的困境，并對教師和學生提供合理的信息反饋，把握教與學的動態(tài)。建立良好的評價與反饋機制便于教師、所在二級學院以及相關(guān)職能部門了解教學情況、發(fā)現(xiàn)問題、總結(jié)經(jīng)驗并改進工作，以達到提高教學質(zhì)量的目的。

（三）服務(wù)科研活動

高職院校教師的科研工作主要包括兩類：一類是基于課堂教學產(chǎn)生的關(guān)于教學方法、人才培養(yǎng)模式改革等問題的思考，進而通過開展研究促進教學改革，提高教學質(zhì)量；一類是教師參與企業(yè)、行業(yè)一線工作后，結(jié)合實踐問題對理論知識進行再思考和重構(gòu)，并將更完善的理實一體化知識體系遷移到課程教學中?？梢哉f，高職院校教師的教學和科研相輔相成，缺一不可。因此，教師發(fā)展中心可定期舉辦以提升科研能力為主題的專題講座、教師沙龍等活動，加強教師科研團隊發(fā)展，鼓勵教師進行跨領(lǐng)域、跨專業(yè)的合作、交流和分享，提升教師科研能力。例如在密歇根大學，學習與教學研究中心請專業(yè)的戲劇演員和管理人員開展戲劇表演，用幽默的短劇形式，借助情感的力量和角色互動的方法進行啟發(fā)性教學[14]。參與活動的教師基于所看、所思和所想，對啟發(fā)性教學進行了更加深入的研討和學習。這種方式有效改變了學生對課堂的刻板印象，同時改善了教學效果。此外，教育技術(shù)的發(fā)展給教學活動帶來了新的視野和挑戰(zhàn)?！按髷?shù)據(jù)”“人工智能”在教育領(lǐng)域的應(yīng)用以及后疫情時代背景下混合式教學的開展，這些教育變革是教師要面對的新課題。教師發(fā)展中心還可以為教師集中開設(shè)教育技術(shù)融入教學的科研講座或培訓，增強教師的信息素養(yǎng)，使新的教育媒介和手段能夠更好地服務(wù)教學活動。

（四）構(gòu)建產(chǎn)學研用社會服務(wù)平臺

“雙高計劃”的實施要求高職院校積極參與到服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟體系建設(shè)、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級、新興產(chǎn)業(yè)加速發(fā)展中。提升社會服務(wù)能力不僅是高職教育發(fā)展的重要目標之一，同時對高職院校內(nèi)部管理機制的完善具有促進作用。產(chǎn)學研用協(xié)同服務(wù)平臺是高職院校開展校企合作、促進產(chǎn)教深度融合的重要途徑，更是提升高職院?？蒲屑吧鐣?wù)能力和水平，推動區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展和科技創(chuàng)新的有力保障。學?？捎枰越處煱l(fā)展中心充分的政策制度保障并賦予相應(yīng)職能，確保教師發(fā)展中心積極構(gòu)建產(chǎn)學研用協(xié)同服務(wù)平臺，加強高職院校和企業(yè)、行業(yè)的聯(lián)系，將各自的優(yōu)勢資源加以整合和優(yōu)化，推動育訓結(jié)合，依托行業(yè)、企業(yè)委托的項目化合作；通過模塊化課程、項目化教學，及時將新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范納入教學標準和教學內(nèi)容，深化教材與教法改革，促進教育教學改革、教科研成果轉(zhuǎn)化及人才培養(yǎng)，發(fā)揮高職教育為區(qū)域社會發(fā)展服務(wù)的功能。

四、“雙高計劃”背景下高職院校教師發(fā)展中心建設(shè)路徑

我國高職院校教師發(fā)展中心建設(shè)還處在探索期，既應(yīng)該從國內(nèi)外普通高校教師發(fā)展中心建設(shè)中吸取成功經(jīng)驗和做法，又要突出自身職業(yè)性的特點。具體建設(shè)路徑可以包括以下幾個方面：

（一）加強頂層設(shè)計和規(guī)劃，建立健全運行機制

1.在機構(gòu)設(shè)置方面，無論是獨立設(shè)置還是掛靠在教務(wù)管理部門或人事部門，都應(yīng)明確中心的職能和負責人的職責，并保證教師發(fā)展中心的獨立性，以有效發(fā)揮中心服務(wù)教師發(fā)展的功能。同時，賦予中心負責人相應(yīng)的管理層級，有助于負責人理順教師發(fā)展涉及的培訓、教學、人事管理之間的職責關(guān)系，以及中心與各職能部門的關(guān)系，切實做到職責分工明確，加強中心的統(tǒng)籌管理。

2.在運行機制方面，應(yīng)健全產(chǎn)教融合的培訓服務(wù)機制。鼓勵企業(yè)、行業(yè)深度參與，以產(chǎn)教融合的形式開展豐富的校內(nèi)外教師培訓項目，可涵蓋高職教育發(fā)展、信息化教學技術(shù)應(yīng)用、在線課程建設(shè)、混合式教學設(shè)計與實施、課程開發(fā)與設(shè)計等內(nèi)容，滿足教師的教育教學需要，促進理論和實踐相結(jié)合能力的不斷提高。還應(yīng)構(gòu)建促進教師個體成長的引導發(fā)展機制，動態(tài)了解教師發(fā)展的個性化需求，分層、分類、分模塊為教師量身定制成長方案和匹配帶教導師，并提供豐富的資源，引導教師專業(yè)發(fā)展。此外，建立考核評價與激勵機制。做好頂層設(shè)計，開發(fā)指標體系，健全制度體系，對教師參與教學培訓、教科研活動等相關(guān)成果進行考核評價，并將考核評價結(jié)果納入學校對教師的評價體系中。

（二）構(gòu)建人文主義的教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)

洪堡在創(chuàng)辦柏林大學時就提出了這種觀念，大學的真正使命是研究和傳授純粹知識，而不應(yīng)該急功近利地服務(wù)于眼前利益。人文主義的高等教育可以說是院校和學者們的一項自給自足的事業(yè)[15]。因此無論是普通高校還是高職院校，其教師發(fā)展中心的指導思想應(yīng)該是人文主義的，即尊重教師作為人的個體價值，而非僅從行政管理的角度一味追求效益和效率。

我國市場經(jīng)濟體制建立以來，“僧多粥少”的競爭現(xiàn)象無處不在，高校也不例外。越來越多的高校在教師招聘中采用競爭性政策，尤其是“雙一流”建設(shè)高校，大多實行“非升即走”的聘任制度，以篩選最有創(chuàng)造力、想象力以及最有科研精神的青年教師。這直接導致教師招聘的門檻越來越高，教師的科研壓力越來越大。從法律角度而言，這一制度合法合規(guī)；從高校建設(shè)發(fā)展目標而言，這一制度無可厚非。然而從教師個體，特別是青年教師的職業(yè)發(fā)展來看，工作初期大量事務(wù)性工作及不均等的教學、學術(shù)資源給教師帶來了沉重的生存壓力和心理壓力；同時還要應(yīng)對行政部門的考核評價，且考核評價存在評價導向有偏差、評價機制建設(shè)上缺乏靈活性和人性化等現(xiàn)實問題[16]。這直接導致部分教師為了評職稱，教學、科研態(tài)度功利化，極大削弱教師的職業(yè)熱情。這一現(xiàn)實問題亟待教育管理層重新思考大學的使命及營造良好大學教學文化的重要性。廈門大學別敦榮教授等人認為，“大學教學文化是大學在長期教學活動中形成的精神生態(tài)，是一種具有歷史延續(xù)性與現(xiàn)實再生產(chǎn)性的非物質(zhì)環(huán)境”[17]，是教師共同的價值信念和行動意向的集中體現(xiàn)。前文已經(jīng)提及，我國當前大學教學文化下教師發(fā)展存在功利化的學術(shù)生態(tài)環(huán)境和壓力過重的心理生態(tài)問題，教師發(fā)展中心更要從人文主義的角度出發(fā)，重視教師個體價值，關(guān)心支持教師成長。包括運用心理輔導、組織教師團體活動等方式為教師舒緩壓力，關(guān)心教師的生活，利用友善的組織氛圍幫助教師產(chǎn)生職業(yè)歸屬感和安全感，能夠安心從事各項教育教學工作。

（三）建立合理的教師評價機制

臺灣地區(qū)學者林天佑教授認為，教師評價是指系統(tǒng)地搜集、客觀地分析與評價教師的經(jīng)歷背景與相關(guān)表現(xiàn)資料，以作為判斷及改進教師素質(zhì)的依據(jù)，并進一步確保學校教育的質(zhì)量[18]。目前，高校教師評價包括教師自評、同行評價、學生評教、觀察與會談等多種形式；評價內(nèi)容包括教師專業(yè)發(fā)展、教學科研、社會服務(wù)等多個方面。評價作為促使目標達成的有效管理手段被高校行政部門廣泛使用，但是卻成了教師背負的一座大山，所以我們不禁要問，評價的目的于教師而言究竟是什么？是發(fā)展，還是等級劃分？ 例如目前被高校廣泛采用的學生評教，易出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：大部分老師的評分都在90分以上，偶爾有個別老師的評分很低，經(jīng)過調(diào)研發(fā)現(xiàn)是因為這個老師對學生要求太嚴格了，所以遭遇了學生的“低分”?！暗头帧北澈箅[藏的深意是教育研究者要認真探討的問題。教師發(fā)展中心作為提升教師專業(yè)水平的專門服務(wù)組織，要有專業(yè)的管理和研究團隊對評價目的、手段、體系、指標等進行深入研究，健全教師評價機制，給予教師專業(yè)發(fā)展充分、合理的激勵。例如，西安交通大學接受包括學校、院系、團隊、個體等多主體的委托，對教師教學質(zhì)量進行檢查和評價，組織相關(guān)專家對教師教學能力的提升，提供無償、具體的幫助；廈門大學也通過開展教改研究、教師教學發(fā)展研究、教改拾遺監(jiān)測評價活動，切實落實教師隊伍與建設(shè)的質(zhì)量診改，助力教師發(fā)展，這些寶貴經(jīng)驗都值得學習。

（四）深化產(chǎn)教融合，推進校企合作

通過建立區(qū)域高職院校教師教學發(fā)展聯(lián)盟，以“優(yōu)勢互補、資源共享、協(xié)同創(chuàng)新、共同發(fā)展”為基本原則，加強院校教師發(fā)展中心之間、院校與企業(yè)之間的交流與合作，共享產(chǎn)教融合校企合作的資源和經(jīng)驗。通過豐富多樣的活動形式，如開展專題研討會、跨學科項目；邀請高校教師、企業(yè)行業(yè)代表進行講座；進行校企實地考察等，增強教師發(fā)展的開放心態(tài)、拓展教師發(fā)展的視野，有利于教師在教學、研究中融入多元文化，提升專業(yè)水平。還可以發(fā)揮“校企多元育人”，培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，助力區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的作用。高職院校應(yīng)結(jié)合校本實際，利用專業(yè)優(yōu)勢，向區(qū)域和相關(guān)行業(yè)提供人才培訓與培養(yǎng)，提供技術(shù)創(chuàng)新、推廣和服務(wù)，并實施先進文化的傳播和輻射；社會、企業(yè)依托學校建立技術(shù)技能培訓中心、技術(shù)研發(fā)推廣中心、區(qū)域?qū)W習型社會中心等，育訓并舉，實現(xiàn)人才共享，資源共用。