江蘇省蘇州市吳江經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)天和小學(xué) 李 鶯

一說到挑戰(zhàn)性任務(wù)，大家的第一反應(yīng)往往就是增加任務(wù)的難度或容量，其實(shí)不然。單純增加難度或容量，任務(wù)設(shè)計(jì)過多過大，任務(wù)的目標(biāo)指向過高，課堂經(jīng)常會出現(xiàn)“來不及，收不攏，夠不到”的現(xiàn)象。究竟什么是挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)？我們從哪些特征指向來理解、建構(gòu)挑戰(zhàn)性任務(wù)？本文結(jié)合實(shí)踐做了一些思考。

一、經(jīng)驗(yàn)的完整性

學(xué)習(xí)的過程，往往是學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)累積的過程。在這個過程中，學(xué)習(xí)者獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，主動反思，不斷提升，在累積疊加、關(guān)聯(lián)上升中，逐步形成自己的素養(yǎng)。但綜觀我們?nèi)粘５恼Z文課堂，很多時候呈現(xiàn)的卻是教師解讀教材的過程。老師從第一段分析到最后一段，整節(jié)課老師都在不停地“告訴”，而沒有學(xué)生自己的“獲取”，老師講得很累，學(xué)生還是不會。有的課堂，看似很熱鬧，老師一個問題下去，小手如林，學(xué)生你一言我一語，“接力”拼湊成一個看似完美答案，實(shí)際上學(xué)生卻始終處于一種個體學(xué)習(xí)不完整狀態(tài)。這樣的課堂學(xué)習(xí)，節(jié)奏單一，無法幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識的深度內(nèi)化與思維的主動構(gòu)建，遇到復(fù)雜問題不能主動解決，更不能幫助學(xué)生形成語文學(xué)科核心素養(yǎng)。困境溯源，教師對接學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力欠缺，需要我們尋找能夠引領(lǐng)教師進(jìn)行指向?qū)W科核心素養(yǎng)設(shè)計(jì)與實(shí)施的突破口?！疤魬?zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)”就是其中的突破口之一——以對接語文核心素養(yǎng)的具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐、反思小結(jié)，從而形成對某一個或者某一類素養(yǎng)形成過程中的完整經(jīng)驗(yàn)。

以統(tǒng)編教材二年級語文下冊第七單元為例，這個單元圍繞“改變”這個主題，重點(diǎn)落實(shí)“能用自己的話，說說故事內(nèi)容 ”的語文要素，安排了四篇童話：《大象的耳朵》《蜘蛛開店》《青蛙賣泥塘》《小毛蟲》。課后練習(xí)中，提供了多種形式的訓(xùn)練，幫助學(xué)生利用多種方法復(fù)述課文。因此，這一單元的挑戰(zhàn)性任務(wù)，就是“找提示——復(fù)述故事”。從第一篇初步感知，到第二篇課后思維圖的提示，第三篇模仿遷移，第四篇練習(xí)反饋，最后學(xué)習(xí)園地的綜合性提升鞏固，單元脈絡(luò)清晰。圍繞這樣的任務(wù)，學(xué)生在“學(xué)習(xí)找提示—復(fù)述故事—反思學(xué)到的本領(lǐng)”——“驗(yàn)證并繼續(xù)學(xué)習(xí)找提示—復(fù)述故事—反思學(xué)到的本領(lǐng)”這樣的任務(wù)流程中，不斷實(shí)踐、反思、積累、提升，最終學(xué)會“能用自己的話，說說故事內(nèi)容”，獲得相對完整的體驗(yàn)，形成“復(fù)述”的素養(yǎng)?！拔覀冊谒?jīng)驗(yàn)到的物質(zhì)走完其歷程而達(dá)到完滿時，就擁有了一個經(jīng)驗(yàn)?！薄斑@一個經(jīng)驗(yàn)是一個整體，其中帶著它自身的個性化的性質(zhì)以及自我滿足。這是一個經(jīng)驗(yàn)。”這樣的經(jīng)驗(yàn)疊加，才是學(xué)習(xí)的有效內(nèi)化和建構(gòu)。

二、要素的綜合性

有人說：素養(yǎng)看不到，摸不著，因?yàn)樗窃谥R、能力的基礎(chǔ)上，形成的綜合素質(zhì)的體現(xiàn)。因此，素養(yǎng)是綜合的。小學(xué)語文統(tǒng)編教材，素養(yǎng)被分解成許多語文要素，落實(shí)到不同的年段，聚沙成塔。但這并不意味著在日常學(xué)習(xí)過程中，每次只涉及到一個要素。“語文學(xué)科是一門綜合性實(shí)踐性的學(xué)科。”從經(jīng)驗(yàn)的完整性來講，學(xué)習(xí)需要聚焦，任務(wù)要集中，才能保證有更多的學(xué)習(xí)時間和空間實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的完整；而從語文學(xué)科的特點(diǎn)來講，母語學(xué)習(xí)綜合性極強(qiáng)，任務(wù)廣，包羅萬象，指向綜合性的提升。挑戰(zhàn)性任務(wù)能很好地解決二者的矛盾。

語文挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)，是指向單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、貫穿于單元學(xué)習(xí)始終的“大任務(wù)”。這是一項(xiàng)綜合性的學(xué)習(xí)任務(wù)，具有鮮明的挑戰(zhàn)性，學(xué)生通過完成此項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，將在語言、思維、審美、文化理解諸方面得到素養(yǎng)的提升。挑戰(zhàn)性任務(wù)超越單一的識記、記憶等層面，是根據(jù)單元學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的、在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)設(shè)立的、基于學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)的、指向語文學(xué)科核心素養(yǎng)的任務(wù)。該任務(wù)的完成，必將實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的自我超越。挑戰(zhàn)性任務(wù)以學(xué)生語文學(xué)習(xí)“實(shí)情”為起點(diǎn)，尋找起點(diǎn)與小學(xué)語文學(xué)科核心素養(yǎng)要求之間的合理區(qū)間，實(shí)現(xiàn)“跳一跳，摘果子”?；趩卧卦O(shè)計(jì)并實(shí)施的挑戰(zhàn)性任務(wù)，伴隨著單元學(xué)習(xí)全過程，并通過序列化、遞進(jìn)式的分解，單篇疊加，實(shí)現(xiàn)單元素養(yǎng)目標(biāo)。語文單元學(xué)習(xí)的過程，就是逐步完成挑戰(zhàn)性任務(wù)的過程，學(xué)生在這個過程中形成語文素養(yǎng)。

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材，以單元要素統(tǒng)領(lǐng)每個單元，以課后練習(xí)作為每篇教材的教學(xué)線索，清晰明朗。只要抓住每個單元的要素，以及每篇教材圍繞單元要素之下的重點(diǎn)，學(xué)習(xí)目標(biāo)就清晰無比，不會雜亂無章；同時，在要素的引領(lǐng)下，不斷深入，從語文單元整體出發(fā)，由該單元的核心學(xué)習(xí)任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)，在一個個具體學(xué)習(xí)任務(wù)的完成過程中，遞進(jìn)實(shí)施，實(shí)現(xiàn)單篇疊加下的單元完整教學(xué)，以挑戰(zhàn)性任務(wù)改變零敲碎打的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生經(jīng)歷深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)語文素養(yǎng)的統(tǒng)整性提升，促進(jìn)教學(xué)轉(zhuǎn)型，對接并實(shí)現(xiàn)語文素養(yǎng)目標(biāo)的落地。

在上面例舉的二年級下冊第七單元的實(shí)踐過程中，圍繞“給提示復(fù)述”這個學(xué)習(xí)任務(wù)，我發(fā)現(xiàn)，二年級孩子復(fù)述故事的難點(diǎn)在于記不住文本的情節(jié)，尤其是人物的完整性和先后順序，以及人物語言表述上的些微差別，這也是這個單元講故事“給提示”的意義所在。這個提示，其實(shí)就是幫助學(xué)生梳理文本脈絡(luò)，這既是講好故事的前提，也是掌握文本結(jié)構(gòu)的過程。所以這個任務(wù)在突出“復(fù)述”這個要素的同時，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注故事的結(jié)構(gòu)構(gòu)成，為三年級習(xí)作起步做準(zhǔn)備?！敖o提示進(jìn)行復(fù)述”的挑戰(zhàn)性任務(wù)中，還包含著“使用符合人物特點(diǎn)的語言”“不同人物的出現(xiàn)推動故事情節(jié)的發(fā)展”“人物先后順序與故事結(jié)構(gòu)的關(guān)系”等要素。由此可見，挑戰(zhàn)性任務(wù)，是綜合運(yùn)用語文要素的；完成這個任務(wù)的過程，就是語文素養(yǎng)統(tǒng)整提升的過程。語文核心素養(yǎng)的四個方面是相輔相成的，學(xué)生在語言建構(gòu)的過程中必然有思維的發(fā)展提升，同時這也是審美的發(fā)展和文化傳承的過程，因此，學(xué)習(xí)的過程必然是綜合的，完整的，指向完整學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的，而不是片面，單一的。

三、思維的高階性

挑戰(zhàn)的意義，在于引發(fā)學(xué)生的深度思考，催生豐富的學(xué)習(xí)信息，幫助學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，并在這個過程中獲得素養(yǎng)的提升。因此，挑戰(zhàn)性任務(wù)應(yīng)該是有思維價值的學(xué)習(xí)任務(wù)，能夠幫助學(xué)生在解決問題的過程中建構(gòu)自己的知識體系，發(fā)展思維能力，形成素養(yǎng)。

二年級下第七單元的復(fù)述任務(wù)設(shè)計(jì)，很多老師都會借助表演來完成，演一演，練一練。評判標(biāo)準(zhǔn)通常關(guān)注故事講述的聲音質(zhì)量和肢體表現(xiàn)度：遇到老牛，聲音低沉；遇到小鳥，雙臂舞動。這樣的學(xué)習(xí)，對于表現(xiàn)力強(qiáng)的學(xué)生來說，手到擒來，演得自然生動；表現(xiàn)力弱的學(xué)生則草草了事，淹沒在沒有激情的群演中。在這樣的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生只是簡單地回憶知識，記憶文字，然后本色參與，缺少有效提升。這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)定位在知識、理解和應(yīng)用的層級，沒有指向分析、綜合、評價或創(chuàng)造等高階思維。要想讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲得有效提升，首先要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)人物特點(diǎn)，品味語言文字，真正感受故事的生動性和文字的精準(zhǔn)度。《青蛙賣泥塘》的故事中，青蛙眼里的“爛泥塘”，對于老牛來說只是一個“水坑坑”，“打打滾倒是挺舒服”；野鴨愛游泳，覺得泥塘里“水太少了”；小鳥覺得缺點(diǎn)樹，蝴蝶覺得缺點(diǎn)花……每個角色都有各自的特點(diǎn)，說的話做的事都是基于自身出發(fā)的。講故事只是最后的表現(xiàn)手段和方法，只有準(zhǔn)確挖掘“講故事”任務(wù)背后的學(xué)習(xí)價值和意義，故事才能真正講好。前面提到，二年級孩子復(fù)述故事的難點(diǎn)在于記不住文本的情節(jié)，他們還沒有掌握文本的結(jié)構(gòu)，要借助具有挑戰(zhàn)性的復(fù)述任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注故事的結(jié)構(gòu)構(gòu)成，為三年級習(xí)作起步做準(zhǔn)備。而從童話故事本身來說，人物的變化本身就是推動情節(jié)變化的一條最佳線索。

由此，結(jié)合二年級學(xué)生特點(diǎn)，這一單元學(xué)習(xí)任務(wù)的落腳點(diǎn)在兩條線，一條是關(guān)于“提示”，一條是“講故事”。

任務(wù)一：學(xué)習(xí)課文，借助插圖，根據(jù)角色變化找關(guān)鍵詞，畫思維圖理清故事線索；

任務(wù)二：借助思維圖提示講故事，關(guān)注動物的特點(diǎn)，把動物說的話做的事講具體講生動。

任務(wù)一是試著將故事讀薄，通過抓關(guān)鍵詞，提煉主要信息；任務(wù)二是將故事讀厚，通過符合人物特點(diǎn)的語言、動作等，學(xué)習(xí)將故事講具體生動。當(dāng)然，圍繞這樣的任務(wù)目標(biāo)，需要有更具體的評價標(biāo)準(zhǔn)，合理設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性的評價任務(wù)和支持工具，幫助學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行學(xué)習(xí)評價，指向高階思維的發(fā)展。

語文學(xué)習(xí)過程中，沒有一蹴而就的語文素養(yǎng)，也沒有完全單列的能力點(diǎn)。素養(yǎng)往往需要在前后聯(lián)系、綜合運(yùn)用中實(shí)現(xiàn)遷移，不斷螺旋上升，最終形成。合理設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，給予學(xué)習(xí)者豐富的學(xué)習(xí)空間，尋求多方案解決問題。在學(xué)習(xí)主體的積極投入中，教師給予學(xué)生一定的學(xué)習(xí)支架，讓同學(xué)成為同學(xué)，交流分享，形成更完整的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，提升思維能力，獲得素養(yǎng)的真正提升，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的挑戰(zhàn)意義。