劉 婷

（山東威海環(huán)翠國際中學(xué) 山東威海 264200）

隨著中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出以及新時代對人才發(fā)展的需要，深度學(xué)習(xí)與高階思維備受關(guān)注。深度學(xué)習(xí)是在理解式學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和分析事實，將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，并在眾多思想之間進(jìn)行聯(lián)系，能將已有知識遷移到新的情景中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或認(rèn)知能力，主要包括問題解決能力、批判性思維能力與創(chuàng)造性思維能力。那么，深度學(xué)習(xí)與高階思維之間有什么關(guān)系呢？已有研究表明，深度學(xué)習(xí)是基于高階思維構(gòu)建知識的過程，深度學(xué)習(xí)策略又顯著影響高階思維能力的發(fā)展，兩者相輔相成，并相互促進(jìn)。因此，在初中生物教學(xué)中，教師要基于深度學(xué)習(xí)開展深度教學(xué)，培育高階思維。筆者就結(jié)合實際的課堂教學(xué)，例談初中生物教學(xué)中基于深度學(xué)習(xí)的高階思維培育路徑。

1 巧妙借助“前置體驗”，驅(qū)動深度學(xué)習(xí)，為高階思維打下基礎(chǔ)

高階思維并不排斥低階思維，反而將低階思維作為重要基礎(chǔ)，所以需要學(xué)生前置學(xué)習(xí)實踐，在真實的體驗活動中獲取低階思維，驅(qū)動深度學(xué)習(xí)。尤其以觀察與實驗為基礎(chǔ)的生物學(xué)學(xué)習(xí)，教師要創(chuàng)造學(xué)生體驗的機(jī)會，讓學(xué)生在觀察實踐中感悟，在感悟中思考、質(zhì)疑，從而培養(yǎng)學(xué)生的觀察、實踐、思考、分析、推理等能力。例如，七年級下學(xué)期學(xué)習(xí)“生物圈的水循環(huán)”時，教師在課前設(shè)置3個體驗活動，分別是：①培養(yǎng)玉米種子，直至其長出根毛，先用肉眼觀察，找到生在幼根上的白色“絨毛”，再用放大鏡進(jìn)行觀察，描述根毛的特點，并試著估算出根毛的數(shù)量。②取一段生長旺盛且?guī)в腥~的莖，把它放在水里剪斷，然后放置滴有紅色墨水的水中，并在陽光下照射3～4 h，觀察現(xiàn)象。把莖橫向切斷，觀察橫切面；再把莖縱向切開，觀察縱切面。③將2個干燥的透明塑料袋套在植物有葉片和無葉片的枝條上，然后放到陽光下照射3 h，觀察實驗現(xiàn)象。教師利用體驗活動，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與探究欲望，這正是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的前提。還有的學(xué)生會拓展教師的任務(wù)，得到了更多實驗結(jié)論；也有學(xué)生體驗過程中操作不嚴(yán)謹(jǐn)，如混淆玉米的根毛和側(cè)根，進(jìn)行實驗時變量不唯一等。這些最真實的情況使教師充分掌握學(xué)情，也提供了更多的教學(xué)設(shè)計的靈感與依據(jù)，教學(xué)設(shè)計才能更有針對性。那么，如何充分利用前置性體驗活動驅(qū)動深度學(xué)習(xí)呢？前置性任務(wù)的設(shè)計要有趣味性、綜合性、可操作性、可生成性。教師應(yīng)提供任務(wù)單式的指導(dǎo)，采用積極的評價調(diào)動學(xué)生的積極性，如表揚做得比較好的學(xué)生，分享其體驗過程的收獲，或者采取小組考核的辦法等。前置體驗后，在課堂上，教師必須要進(jìn)行總結(jié)，表揚學(xué)生的亮點，提出學(xué)生需要改進(jìn)的部分。從實驗現(xiàn)象與實驗結(jié)論，教師都要進(jìn)行規(guī)范指導(dǎo)，并在此過程中滲透科學(xué)的探究方法，逐步提高學(xué)生科學(xué)探究與深入思考的能力，為高階思維打下基礎(chǔ)。

2 充分利用“前知展現(xiàn)”引發(fā)認(rèn)知沖突，誘導(dǎo)深度學(xué)習(xí)，調(diào)動高階思維

杜威認(rèn)為，“學(xué)習(xí)就要學(xué)會思維。思維的緣由是遇到了某種困惑”。學(xué)習(xí)困惑是深度學(xué)習(xí)發(fā)生、高階思維發(fā)展的關(guān)鍵。但在現(xiàn)實教學(xué)中，學(xué)生在面對不需要深度思考就可以對答如流的問題時，面對不需要思維碰撞就可以照本宣科的學(xué)習(xí)任務(wù)時，一片其樂融融的學(xué)習(xí)場景下，學(xué)生真的“學(xué)會”了嗎？這種無“惑”的學(xué)習(xí)未能激發(fā)起認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“紊亂”，難以實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的“深度”，更遑論學(xué)生的思維發(fā)展上的“深度”。那么，究竟怎么才能引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突呢？教師可以充分地利用“前知展現(xiàn)”，即在驅(qū)動性問題的帶動下，使學(xué)生在初步形成知識結(jié)構(gòu)的同時，通過師生、生生對話充分暴露學(xué)生的“惑”之所在，找到學(xué)習(xí)的起點。例如，七年級上學(xué)期學(xué)習(xí)“細(xì)胞的生長、分裂與分化”時，相比讓學(xué)生回答類似“什么是細(xì)胞的生長？什么是細(xì)胞的分裂與分化？細(xì)胞是怎么分裂與分化的？”這種翻書就能找到答案的問題串，教師可以提出思考性較強(qiáng)的問題：植物是怎樣從一個受精卵細(xì)胞變成一株完整的植物的？人類是如何從一個受精卵長成一個人的？這些問題需要學(xué)生在通讀課本之后，對整節(jié)課的相關(guān)知識進(jìn)行理解、整合、加工，然后再系統(tǒng)地構(gòu)建、輸出，需要學(xué)生調(diào)動高階思維，在驅(qū)動性問題的誘導(dǎo)下產(chǎn)生深度學(xué)習(xí)。需要注意的是，在前置展現(xiàn)中，驅(qū)動性問題是誘導(dǎo)深度學(xué)習(xí)發(fā)生的核心，應(yīng)具有挑戰(zhàn)性、情境性、可參與性、趣味性、探索性、開放性和合作性等多方面特征，且必須有一定的高度，能夠構(gòu)建出一個主題下的知識框架，能讓學(xué)生的思維達(dá)到思考的邊界。這意味著學(xué)生的學(xué)習(xí)不能僅停留于識記和領(lǐng)會層面，滿足于對已知概念和事實的儲存、提取，而是能夠?qū)χR進(jìn)行創(chuàng)造性運用、批判性分析、系統(tǒng)性的評價。而那些具有明確而詳盡的指示語、限定而程式化的、唯一而確定性的答案呈現(xiàn)組成的結(jié)構(gòu)良好的問題，只能是對知識的描述和領(lǐng)會，難以超脫書本教材引發(fā)學(xué)生的積極思考。

3 創(chuàng)設(shè)整合式或項目化的學(xué)習(xí)活動，落實深度學(xué)習(xí)，提升高階思維

基于整合式與項目化的學(xué)習(xí)，是促使深度學(xué)習(xí)從理念到落實的重要模式。整合型、項目化的學(xué)習(xí)活動都具有跨學(xué)科的綜合性，即將相關(guān)內(nèi)容有機(jī)整合，從而形成一個科學(xué)的、系統(tǒng)的知識體系。這意味著學(xué)生不能只是紙上談兵、墨守成規(guī)，而是應(yīng)當(dāng)活學(xué)活用，能夠自如地面對來自現(xiàn)實中的各種真實問題。學(xué)生將學(xué)習(xí)的內(nèi)容、問題情境和邏輯關(guān)系組成整體，在任務(wù)的驅(qū)動下，按照研究、推理和反思這一提取問題、分析和解決問題的進(jìn)程予以開展。例如，初中生物的生態(tài)、發(fā)酵、生殖、生物與人類的關(guān)系、結(jié)構(gòu)模型等多方面內(nèi)容的主題，教師都可以聯(lián)系生活真實情境，開發(fā)出整合式的STEM項目學(xué)習(xí)。教師可以從學(xué)習(xí)設(shè)計、思維引領(lǐng)到方法支持，從現(xiàn)實生活中獲取靈感，創(chuàng)設(shè)項目情境，達(dá)成創(chuàng)造性和生成性。

學(xué)生通過項目式學(xué)習(xí)，動手、動腦、全身心參與學(xué)習(xí)過程，親身經(jīng)歷科學(xué)實踐，對知識的形成過程有深刻的體會，才會有思維的提升。例如，在八年級的“遺傳的物質(zhì)基礎(chǔ)”學(xué)習(xí)時，教師不僅要鼓勵學(xué)生自己動手制作DNA分子結(jié)構(gòu)模型，還要引導(dǎo)學(xué)生用不同的材料、不同的形式構(gòu)建模型。這些DNA結(jié)構(gòu)模型的制作具有開放性和創(chuàng)造性，需要學(xué)生遷移、運用多種知識，實現(xiàn)做與學(xué)的融合，有效培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)散思維和創(chuàng)造思維，提升了思維品質(zhì)，也提高了學(xué)科核心素養(yǎng)。另外，學(xué)生通過建模活動，在理解DNA分子結(jié)構(gòu)的同時，體驗科學(xué)探索的歷程。因此，教師一方面需要引導(dǎo)學(xué)生從知識整合的邏輯架構(gòu)、規(guī)律定義到實踐應(yīng)用等層面學(xué)會對問題進(jìn)行整合式思考，在項目學(xué)習(xí)的過程中促進(jìn)學(xué)生知識體系的完善和豐富；另一方面，需要將項目化設(shè)計的思維有效地融入日常課堂教學(xué)，以此來落實深度學(xué)習(xí)，提升思維品質(zhì)。例如，初中生物學(xué)中可適合用項目式學(xué)習(xí)的主題有：探究被子植物的一生，種子結(jié)構(gòu)+種子的萌發(fā)（條件、過程）+花的結(jié)構(gòu)+傳粉與受精+果實和種子形成；探究雞卵的秘密，探究鳥卵的秘密+觀察雞卵孵化過程；保護(hù)環(huán)境，低碳生活，實驗?zāi)M酸雨對生物的影響/調(diào)查酸雨的成因與危害/調(diào)查人類對生物圈的各方面的影響/探究另一種形式的污染對生物的危害/出一期低碳生活的宣傳海報等。

4 構(gòu)建“對話式課堂”，助力深度學(xué)習(xí)，發(fā)展高階思維

深度學(xué)習(xí)的發(fā)生需要改變課堂原有“教師講學(xué)生聽”的傳統(tǒng)灌輸，而是要傾聽學(xué)生的聲音。讓學(xué)生學(xué)會批判、敢于質(zhì)疑，師生共同構(gòu)建“對話式課堂”，尤為重要。對話課堂的核心是“對話”，但是對話要有思維發(fā)展的深度與廣度才是有實效性的對話，即通過對話，發(fā)展高階思維，達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目的。要達(dá)到這個目標(biāo)，課堂操作是關(guān)鍵，具體與以下因素有關(guān)：

①教師的傾聽與研判的能力是發(fā)展學(xué)生高階思維的基本素質(zhì)之一。對話中，教師的注意力要高度集中，在認(rèn)真傾聽了學(xué)生的基礎(chǔ)上進(jìn)行快速判斷，分析問題發(fā)生的原因并生成性地設(shè)計接下來的教學(xué)策略。例如，在“水分的運輸途徑”一節(jié)課中，有的學(xué)生在一上課之初就超出了教師的預(yù)設(shè)，說出了水分運輸途徑要經(jīng)過“導(dǎo)管、輸導(dǎo)組織”這種具體的結(jié)構(gòu)。而教師卻沒有及時抓住這一信息，還是按照備課時預(yù)設(shè)的思路，感覺學(xué)生只能想到“根、莖、葉”這種器官層次，仍然按照原有的教學(xué)設(shè)計構(gòu)建，忽略了學(xué)生的認(rèn)知，浪費了時間。教師應(yīng)當(dāng)直接就抓住學(xué)生的回答，追問：還有哪些具體的結(jié)構(gòu)也參與到這其中了？

②生生對話中，教師要適時介入，才能保證學(xué)生的對話逐步走向更深層的對話，最終直抵教學(xué)目標(biāo)。平日課堂上生生對話時，學(xué)生的回答有對有錯，教師總是感覺打斷其對話就破壞了對話的氛圍，究竟該什么時候介入呢？其實，教師可以在“提出特別有價值的生成問題時”“對話的內(nèi)容出現(xiàn)跑偏時”“對話的過程出現(xiàn)質(zhì)疑或者錯誤時”介入。介入時要注意方式，教師不能把問題搶過來自己回答，而是要再將這個問題拋給其他同學(xué)，擴(kuò)大思維的發(fā)生面；然后，再在生生交流的基礎(chǔ)上進(jìn)行點撥提升，保證思維的廣度與深度。

③教師要提供多元表達(dá)的平臺激發(fā)評價效應(yīng)。表達(dá)是學(xué)生將內(nèi)在知識和技能外化為特定形式的知識學(xué)習(xí)過程。表達(dá)的形式可以是圖形、繪畫、文字語言等。但不論哪種表達(dá)，學(xué)生都需要基于邏輯，對已掌握的事實、經(jīng)驗和知識進(jìn)行二次梳理、整合與建構(gòu)。教師要注意提供多元化的表達(dá)平臺，并與課堂評價相結(jié)合，有利于即時、及時地診斷學(xué)生的問題，激發(fā)學(xué)生主動性，是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的良好載體。例如，在新授課堂中，教師讓學(xué)生代表上臺展示，擔(dān)任“小教師”組織生生對話，這對學(xué)生來說不僅是個人展示的一次機(jī)會，也是獨立建構(gòu)知識的過程，更是一種培養(yǎng)學(xué)生高階思維的方法。教師可依據(jù)學(xué)生表達(dá)的內(nèi)容獲得即時的教學(xué)反饋評價，對于學(xué)生的正確思維予以強(qiáng)化，錯誤思維予以破除，不斷培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力。

總之，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不能僅僅固著于學(xué)科知識本身，而更加重視高階思維的培養(yǎng)。除上述的培育路徑外，教師還要從深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)意義、評價方式等方面進(jìn)行。