周亞美 （江蘇南通市海門第一中學）

歷史解釋能力是歷史核心素養(yǎng)的重要組成部分，即充分利用史料，在理解歷史的基礎上對歷史事件進行分析和客觀評價的態(tài)度和能力。教師在高中歷史教學實踐中要引導學生區(qū)分歷史敘述中的史實與解釋，知道對同一個歷史事件可以有多種不同的解釋，能對各種歷史解釋進行理解和評析。教師要提升學生的歷史解釋能力，就要設置各種探究性問題，用有目標性、層次性、情境性、發(fā)散性的問題引導學生思考，促使他們更積極自主地展開歷史探究，從而提升其歷史核心素養(yǎng)。

一、目標性，尋求現實意義

在高中歷史教學中，如果教師設置的問題和課程主題出現偏移，給人空洞死板感覺，那么學生自然很難積極主動地投入歷史學習中。所以，教師在教學前要先思考一下教學的目的是什么，學生掌握知識的難點是什么，然后有針對性地提出一些目標性較強的問題，這樣的問題更具有現實意義，學生的探究興趣更為濃厚，也能更準確地掌握學習的要點，自主展開歷史解釋，提升學習能力。

“鴉片戰(zhàn)爭”一課的教學目標分成了幾部分，一是讓學生了解鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因，林則徐為何要進行虎門銷煙，《南京條約》對中國社會的影響，這是知識方面的教學目標；二是能力方面的訓練，要讓學生學會由現象到本質，能夠由表及里地分析歷史問題，用歷史唯物主義的觀點觀察歷史現象；三是情感和價值觀上的目標，要促使學生感受到林則徐維護中華民族尊嚴的愛國精神，從鴉片戰(zhàn)爭中吸取“落后就要挨打”的歷史教訓，培養(yǎng)其憂患意識。針對這些教學目標，教師設置了探究性問題，引導學生展開自主辯論的活動：“你認為林則徐的虎門銷煙是否有必要？鴉片戰(zhàn)爭是否是不可避免的？如果林則徐沒有禁煙，還會有鴉片戰(zhàn)爭嗎？”首先，在展開辯論的時候，學生要收集和鴉片戰(zhàn)爭相關的各種史料，進而實現第一個教學目標。其次，學生在辯論的過程中學會根據史料進行辨析，完成第二個教學目標。最后，學生在辯論中被激發(fā)了愛國情懷，實現了第三個目標。

教師要明確課堂學習的目的是什么，然后思考一下自己所設定的問題是否有助于完成這一目標，如果有一定的偏差，就要考慮是否可以換一個角度，換一種方式提出問題。這樣既能偏重于歷史知識的掌握，又能讓學生明確歷史學習的目的，促使其全面提升歷史學習能力。

二、層次性，發(fā)展深度思維

教師在設置問題的時候，還要設置有一定層次性的問題。因為問題是促使學生進行自主學習和探究的根本原因，也是激發(fā)學生好奇心和探究欲望的方式方法，教師要讓問題生發(fā)出驅動力，促使不同能力的學生都能產生探究欲望，進而發(fā)展其深度思維能力。若問題太過于簡單，能力較強的學生就會感覺沒有探究欲望，而問題過于復雜，能力弱的學生會感覺“聽天書”，同樣會失去學習的興趣。若能有層次性地設置問題，那么，不同程度的學生都能從中受益，其歷史解釋的能力會得到發(fā)展。

“太平天國運動”的教學目標是讓學生通過學習太平天國運動的前后發(fā)展經過，掌握歷史比較的學習方法。在設置問題的時候，教師要考慮到學生的學情設置有層次性的問題。教師可以先引導學生搜集和太平天國發(fā)展歷程有關的史料，并將其整理成表格，以便搞清楚其起因、發(fā)展、結果等內容，這個問題適合所有能力層次的學生。此后教師根據學生的能力不同設置不同的問題，有的學生能力較弱，不知道該從哪方面入手進行對比分析，那么，教師可以提出問題給予提示。如：“在中國歷代有不少起義，你能找出它們并從起因、政權的設立、對社會的影響等各方面入手展開分析嗎？”這個問題給學生指明了分析的方向，有助于解決“入手難”的問題。對于能力較弱的學生，教師則不給予提示，而是引導他們直接開始展開對比分析，思考太平天國運動的興起和失敗之間的必然性。

教師在教學之前先要考察一下學生的能力和層次，可以通過引導學生課前自主學習、填寫預習清單、進行歷史知識競賽等方式了解學生的具體情況，并對其進行分組。在此基礎上，教師要設定具有層次性的問題，每一個層次的問題都要符合特定學生的最近發(fā)展區(qū)，這樣才能通過問題設置引發(fā)學生的認知沖突，促使其打開思維的大門。

三、情境性，代入時代情感

教師在設置問題的時候還要注意情境性，也就是要將抽象的知識變得具有形象化，將難懂的概念和學生熟悉的實物結合起來，促使他們能深刻體驗。在提出問題的時候，教師可以借助多媒體課件，在課件中展示多種不同類型的史料，如實物史料、文字史料、照片地圖、歷史遺跡等，在此基礎上再提出問題，如此就能很好地促使學生進入特定情境，產生探究欲望。假若教師能提出一些和學生實際生活比較貼切的問題，那么能更好地展現出時代性，喚醒他們的情感，提升其歷史解釋能力。

在學習“抗日戰(zhàn)爭”一課的時候，教師可以先創(chuàng)設情境，用微課課件展示各種和抗日戰(zhàn)爭有關的史料，如：展示當年報紙新聞中關于“抗日戰(zhàn)爭”的內容；展示抗日戰(zhàn)爭發(fā)展情況的地圖；展示一九二七年四月，田中義一任日本內閣首相時給日本天皇的秘密奏折。

這些史料展現了當時的新聞、抗日戰(zhàn)爭的地圖和文字史料，能更好地構建情境，將學生引入到特定的學習情境中。在此基礎上教師設置了問題：“你認為日本為何要挑起戰(zhàn)爭，而中國抗日戰(zhàn)爭勝利的原因是什么？”教師可以結合史料展開角色扮演的活動，促使學生進入到特定的情境中，引導學生結合現實問題進行分析：“你認為現在中國和日本之間應該保持怎樣的關系？如何看待某些極端思想？”這促使學生將歷史和現實結合起來，促使學生的歷史解釋走向深入。

教師在設置問題的時候要引導學生進入真實的歷史現場中，體驗并感悟歷史，可以組織學生參與到和歷史有關的角色扮演中，也可以將歷史問題和現實生活結合起來，思考一下分析歷史問題對現實有什么意義。這樣能促使學生產生解決現實問題的成就感，讓他們體會到歷史學習的價值是什么，將歷史、現實融為一體。

四、發(fā)散性，建構認知體系

教師在設置探究問題的時候還要注意提問的發(fā)散性，如果所有答案都具有唯一性，那么就會抹殺學生的創(chuàng)造力和想象力，學生的參與度也較低，無法生成出新的問題，很難達到教學預設所需要的效果。教師要嘗試提出具有發(fā)散性的問題，引導學生開闊視野，若能結合學生的認知沖突，引導他們自主發(fā)現問題、解決問題，那么就能幫助學生自主建構歷史認知系統(tǒng)，教學效果會更好。

在學習“辛亥革命”一課的時候，教師可以提出一些具有發(fā)散性的問題，引導學生深入探究，并進行知識的自主建構。如提出問題：“在辛亥革命時期，中國為什么沒有走上改良之路？誰領導了辛亥革命？辛亥革命為什么能夠如此迅速地勝利而付出的代價也比較?。磕阏J為辛亥革命的局限在哪里？”針對這些問題，教師引導學生展開小組討論的活動，并嘗試在討論的過程中圍繞問題提出自己新的問題。如有學生提出問題：“在辛亥革命后，皇權被推翻了，但是實際上一些落后的農村地區(qū)封建意識還是很濃厚，比如我們從魯迅的《孔乙己》等作品中都能看出端倪，那么是否能說辛亥革命其實并不徹底呢？”教師肯定了學生的想法，并引導他們多收集一些相關的史料展開自主分析，看看能否解決這些問題。同時教師還引導學生將總結到的知識點整理起來，納入原有的知識架構中，思考辛亥革命在整個中國歷史中起到了什么作用，有什么影響力。

教師要培養(yǎng)學生的問題意識，用具有發(fā)散性的問題促使學生深入探究，這樣他們就會將問題當成自己感知和學習的對象，能提升其探究精神，有助于學生整合知識、建立知識框架，能促使他們全面提升歷史解釋能力。

教師在高中歷史教學中要引導學生學會客觀地描述各種歷史事件，分析歷史人物和歷史現象，有理有據地表達自己的看法。教師要把握住學生的學情和歷史學習中的關鍵點，引導學生認識到歷史解釋的重要性，促使他們自主發(fā)現各種問題，找到歷史事物之間的因果關系。久而久之，學生在面對各種現實和歷史問題的時候，也能運用自己掌握的歷史分析方法，用客觀、辯證的眼光加以看待和判斷，從而提升自己的歷史綜合能力。