展素賢,薛齊琦

(天津科技大學,天津 300202)

一、引言

新時代背景下習近平總書記提出“立德樹人”的教育根本目標,并強調(diào)教師的責任和使命擔當是教師隊伍建設的基礎性工作。[1]新出臺的《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》和《外國語言文學類教學質(zhì)量國家標準》對外語教育改革、教師素質(zhì)和教師專業(yè)發(fā)展提出了更高要求。然而,在教育改革背景下,面對改革的壓力和挑戰(zhàn),高校英語教師較容易產(chǎn)生身份認同危機。身份認同作為教師素質(zhì)的重要衡量因素之一,是教師專業(yè)發(fā)展的核心和動力。所以,在當今高校外語教育改革背景下關注高校英語教師的身份認同,即“我是誰,我賦予自己什么意義,別人賦予我什么意義”[2]，顯得尤為必要。

在國內(nèi)外外語教師教育研究領域,在質(zhì)疑結(jié)構(gòu)主義身份認同觀點的同時,研究者相繼采用后現(xiàn)代主義、后結(jié)構(gòu)主義及話語分析等理論視角解讀教師身份認同特性及構(gòu)建過程,認為教師身份認同具有多樣性、動態(tài)性和社會性,其身份建構(gòu)處在動態(tài)變化中。解讀教師身份構(gòu)建動態(tài)性的最合適方式,則是通過教師敘事[3],這是因為教師通過敘事,能夠不斷對自身職業(yè)經(jīng)歷和專業(yè)發(fā)展過往進行反思和重新詮釋,并對自我身份產(chǎn)生新認識。

已有外語教師身份認同構(gòu)建研究,大致有在敘事中構(gòu)建、在實踐中構(gòu)建、在活動中構(gòu)建三種路徑,比較全面地揭示了外語教師身份認同構(gòu)建過程。盡管如此,這三種路徑多在具體情境下考察教師身份感知,在一定程度上抽離了教師所處的歷史背景和制度脈絡,致使研究者在歷史社會變遷中,整體歷時揭示教師身份認同構(gòu)建過程面臨挑戰(zhàn)。

歷史社會學作為研究現(xiàn)存歷史因素與各種社會現(xiàn)象關系的一門理論學科[4],研究者可通過發(fā)揮“社會學想象力”[5]和“內(nèi)在對比性”[6],盡量擺脫個人情境,在有效把握教師個人歷史、生活歷程及兩者社會互動關系的基礎上探究教師身份認同構(gòu)建。如我國學者葉菊艷通過敘事研究,卓有成效地對教師身份構(gòu)建進行了歷史社會學考察,發(fā)現(xiàn)教師對身份的敘述受時代、政策、人際以及個人等因素的共同形塑。[3]遺憾的是,其研究對象中沒有包括外語教師群體。外語教師群體身份有其獨特性,這是因為語言的發(fā)展和演變與國家政策和宏觀形勢息息相關。高校英語教師作為語言的傳承者和傳播者,其主體發(fā)展、身份認同建構(gòu)與政策導向緊密相連。

有鑒于此,本研究將在身份研究敘事取向基礎上,將高校英語教師身份構(gòu)建敘述放置在歷史變遷和社會演變的背景下,從歷史社會學視角探究教師身份認同構(gòu)建,以考察不同歷史背景下我國高校英語教師身份認同構(gòu)建的社會化過程,進而解決兩個研究問題:一是處在不同時代背景下的高校英語教師身份認同是如何被構(gòu)建的?二是不同時代背景下的高校英語教師身份認同構(gòu)建是否存在個性差異和共性特征?

二、研究過程

采用定性個案研究,將高校英語教師身份認同構(gòu)建的敘事放置在不同時代背景下進行探究。

敘事作為一種歷史建構(gòu)性陳述[7],可將主體的過去、現(xiàn)在和將來進行聯(lián)結(jié),在反思中整合主體對其身份的感知,從而在敘事中重構(gòu)對身份的認同。此外,敘事是在故事中思考、反思并探究經(jīng)驗的意義[8],教師身份認同構(gòu)建的過程亦是其經(jīng)驗習得的過程,教師只有通過敘述自己的故事才能將自己的經(jīng)歷情節(jié)化,并理解自己的身份及意義。本文采用敘事手段進行數(shù)據(jù)采集。

在選擇個案時,以外語教育發(fā)展和重大體制改革作為分界,整合了文秋芳[9]和沈騎[10]的相關劃分標準,確定了“文化大革命”(1966-1976年)、改革開放(1978年-)以及新世紀(2000年-)為三個關鍵歷史時期,以此為據(jù)選取了在這三個不同歷史時期入職的三名高校英語教師(姓名均為化名)作為研究個案，具體內(nèi)容見表1。

為幫助三名個案教師有效敘事,研究采用半結(jié)構(gòu)式訪談進行定性數(shù)據(jù)收集。在個案教師敘事中,以“作為教師,您是如何成長為如今的您”“您能否和我談談您的從教經(jīng)歷”“您能否和我說說從教期間對您影響比較大的一些事件”等主旨問題展開敘述收集,再通過將這些敘述放置在個案教師所處的不同宏觀社會背景下進行分析,為教師的身份認同構(gòu)建解讀提供歷史的建立視角[11],每位個案教師訪談時間50～70分鐘不等。經(jīng)過三位教師同意,所有訪談內(nèi)容被錄音。為保證數(shù)據(jù)收集的信度,避免教師在敘事中美化自己,研究者還查看了孫開放和王現(xiàn)代老師的反思日志以對教師敘事內(nèi)容進行檢驗和補充。

在敘事文本分析時,首先將訪談錄音進行文本轉(zhuǎn)寫,共計31 508字。在閱讀敘事文本時,將個案教師著意強調(diào)的部分進行標記,旨在了解其敘述的意義內(nèi)容。然后再次閱讀文本,在研究問題指導下提取對話內(nèi)容的意義詞塊,進行概念類屬分類[12],以考察教師對其身份類型的感知,發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的有機聯(lián)系,確定核心類屬。最后在重建故事情節(jié)敘述中探究研究結(jié)果,進行教師身份認同構(gòu)建的歷史社會學考察。

為保證定性個案研究的信度和效度,整理好的數(shù)據(jù)首先交由三位個案教師進行檢查,避免對數(shù)據(jù)的主觀理解,同時兩名作者分別對定性數(shù)據(jù)進行了分析與討論,達成共識。

三、研究發(fā)現(xiàn)與討論

通過將研究對象的生命敘述放置在不同歷史背景和制度脈絡下進行考察,發(fā)揮歷史社會學的“內(nèi)在對比性”,發(fā)現(xiàn)處在不同歷史結(jié)構(gòu)和輪廓下的三名教師受歷史情境的影響,呈現(xiàn)著不同的身份感知類型及身份認同構(gòu)建過程,但在時代變遷背景下其身份認同構(gòu)建也具有共性特征。

1. 三名個案教師身份認同的自我感知類型

(1)“文革”時期的李中華:國家的人民教師。“文化大革命”是一場始于1966年的國內(nèi)重大政治運動,常被稱為“十年動蕩”。在這十年內(nèi),包括教師在內(nèi)的知識分子經(jīng)歷了身體和精神創(chuàng)傷,中國教育事業(yè)后退。中共八屆十一中全會召開,通過了《關于無產(chǎn)階級文化大革命的決定》(十六條),強調(diào)教育要革命,首先要改變資產(chǎn)階級知識分子統(tǒng)治學校的現(xiàn)象,對教師進行改造。這種革命教育模式突出體現(xiàn)了“文革”期間“教育為無產(chǎn)階級政治服務”的工具性理念以及“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”的方針,教師成為“文革”首當其沖的批斗對象。正如李中華老師所言：“在當時,教師真的無地位可言,政治上被打擊,工資也逐年降低,大多數(shù)教育者和知識分子都被下放農(nóng)村和干校。英語老師受了挺大的苦,因為自己教書的學科問題,受到了全社會的關注和打壓?！睆睦钪腥A的敘述中可知,“文革”中英語教師幾乎失去了其社會身份,社會對教育發(fā)展的政治性和革命性要求削弱了尊師風氣,教師地位每況愈下。英語也在這場疾風暴雨式的浪潮中被打擊,由于學科的特殊性,英語教師業(yè)務被荒廢,其對身份的感知也被政治所束縛。

面對如此情境,李中華卻還是選擇在這場政治大浪潮中加入了英語教師隊伍。她說：“我在畢業(yè)離學多年后于1974年成為一名英語教師。許多人都說干嘛進入這一行,老師不好過。雖然過得挺艱難,但其實我的內(nèi)心深處還是對教師充滿敬畏感。我認為只有教師才能為黨和國家培養(yǎng)社會主義的接班人,我想做國家的人民教師,以德育人?！?/p>

李中華入職年份是“文革”后期,由于1971年《全國教育工作會議紀要》和1973年《關于高等學校1973年招生工作的意見》等文件的頒布,外語教育事業(yè)獲得局部發(fā)展。在李中華的敘事中,最多出現(xiàn)的字眼就是“國家”和“黨”。在如此艱難時刻選擇教師職業(yè),李中華不僅是為育人,更多的是將教書看作是一種革命事業(yè),此時教師的“德”就是對社會主義和國家的忠誠。在特定時空背景下,雖面臨對“尊師重教”的打壓和思想改造等一系列對其身份認同的束縛,李中華發(fā)揮教師能動性,用積極行動加深了作為國家教師的身份感知,并對結(jié)構(gòu)化社會環(huán)境施加了積極影響[13],將國家作為整體概念的意識形態(tài)內(nèi)化于心,對國家的忠誠和對黨的信仰使其將為“國”教書作為解釋自己身份的意義框架。

(2)改革開放時期的孫開放:追求專業(yè)卓越的壓力者。改革開放后,中國教育步入高速發(fā)展階段。高等教育轉(zhuǎn)變了“以階級斗爭為綱”的方針,受經(jīng)濟發(fā)展和體制改革影響步入大眾化發(fā)展階段。1977年恢復高考,1978年全國外語教育座談會召開,提出了《加強外語教育的幾點意見》,確定了將英語納入基礎教學的主要學科范圍,肯定了英語作為一門獨立學科的地位。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》和1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》,更是提出了“教育必須為社會主義建設服務”的要求[14-15],教育體制改革的核心也被定義為簡政放權、擴大學校辦學自主權。由此,高校英語教師的地位在這一階段得到了肯定。90年代市場經(jīng)濟使經(jīng)濟、文化符號和社會資本都帶有可售性的特征[16],在一定程度上成為一種消解教師文化資本的力量,使教師面臨市場壓力增大,教師這個“鐵飯碗”也在1993年的《教師法》中改為推行聘任制度。這對于剛?cè)肼毜膶O開放老師而言,壓力巨大。他說：“剛?cè)肼殨r,學校對我們的專業(yè)和教學能力要求程度逐漸變高,要求老師德才兼?zhèn)?。很多教師都特別好學,積極參加教研活動,教書之余還繼續(xù)考學,我也是其中一員,畢竟我也想做一名非常專業(yè)的老師?！?/p>

在市場化重視“效率”的社會環(huán)境中,學歷要求推動了許多教師繼續(xù)深造進行專業(yè)學習和學歷層次的提高,孫老師亦成為眾多教師群體中的一員。面對社會對高專業(yè)化水平教師的要求,孫開放發(fā)揮自身較高的能動性,通過主動學習、繼續(xù)考學等行為將制度期待外顯化,并將自我理想身份感知為一名專業(yè)化程度高、關注學生發(fā)展的優(yōu)秀教師。但由于學校繁多的科研評比、檢查和監(jiān)督等日常工作,孫開放在追求個人專業(yè)發(fā)展和關注學生學業(yè)成長方面產(chǎn)生了身份矛盾,不得已舍掉了對學生全面發(fā)展的關注。他說：“我想做一個關注學生的人,學生的積極全面發(fā)展是我的目標,但學校愈加繁重的任務以及考學讓我實在無暇顧及學生的全面發(fā)展,我壓力很大,感覺自己處于分離的狀態(tài)?！?/p>

國家及社會對教師的不斷關注,使教師在教育發(fā)展過程中不斷調(diào)整自己,以適應改革的步伐。孫開放在追求提升個人專業(yè)能力的基礎上,在教育變革進程中不斷追求理想自我,以實現(xiàn)理想自我身份。但在現(xiàn)實教育實踐過程中,愈加繁忙的教學任務和提升學歷層次的壓力,使孫開放在實現(xiàn)“關注學生的全面發(fā)展”和“不斷提升自我專業(yè)化”的“理想身份”中產(chǎn)生焦慮,出現(xiàn)身份認同困惑?！胺蛛x”這一消極的情感狀態(tài)在一定程度上阻礙了孫開放理想身份的構(gòu)建,在兩者不能兼顧的身份選擇中,其自我身份感知是一個想提升個人專業(yè)化,但又處于壓力和困惑中的高校英語教師。

(3)新世紀時期的王現(xiàn)代:響應改革的踐行者。進入新世紀,中國改革開放程度加深,各國間政治、經(jīng)濟、科技、文化等方面的交流愈加密切。高校教師政策大幅改革,教師待遇和發(fā)展環(huán)境得到有效改善,再加上市場經(jīng)濟體制下大多數(shù)職業(yè)穩(wěn)定性降低,使得高校教師職業(yè)重新顯示出較強的吸引力。[17]同時,《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》提出培養(yǎng)大批具有國際視野和具有競爭力的國際化人才,相應地對高校外語教師提出了更高的素質(zhì)、專業(yè)和能力要求。

特別是在新時代,國家政治話語體系和外語學界學術話語體系均對高校英語教師身份和行為提出了很高要求。在國家層面，習近平總書記提出了“四有”好老師標準,強調(diào)教育的根本任務是“立德樹人”;教育部相繼出臺政策文件強化高質(zhì)量教育、打造“金課”等本科教育改革新理念,要求建設高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊伍。在外語學界,學者在總結(jié)所取得的成績時,有強烈的危機意識,并呼吁廣大外語類專業(yè)教師,為振興發(fā)展外國語言文學類本科專業(yè),應重新認識教師身份認同與發(fā)展定位,全面提升職業(yè)道德、教學能力、研究能力和學科知識的教育教學本領,成為真正意義上的“外語類專業(yè)教師”[18]?？梢?無論國家層面還是外語學界的高要求,均對高校英語教師產(chǎn)生了很大影響,這也在對王現(xiàn)代的訪談中得到印證——“改革對我的影響很大,首先要求老師必須得發(fā)展自我,再來就得好好研究學生。不像原來的教書匠，只教一些基本的技能和專業(yè)知識,老師要重視學生的全面發(fā)展,育人在這個時候我覺得比教書來的重要一些,老師要主動積極地對學生的道德品質(zhì)發(fā)展施加影響?！?/p>

在課改背景下,王現(xiàn)代積極發(fā)揮教師能動性,主動更新內(nèi)在素質(zhì)以適應社會對教師責任和身份期待,做出了該位置角色所需的積極行為。她將以往“教書匠”這一固化、簡單的身份認同進行更新,并將“育人”作為身份感知的外化和表征。王現(xiàn)代通過強調(diào)教書育人職責以及對學生道德品質(zhì)發(fā)展的側(cè)重,將自身價值觀及學生觀通過敘事表達出來。

“改革的過程中對教師的教學、科研以及全面性要求肯定是越來越高,這對我來說是一種動力。再說教師必須發(fā)展,什么職業(yè)都需要你發(fā)展。教師就必須是響應改革的踐行者?！?王現(xiàn)代)

從王現(xiàn)代的個案中發(fā)現(xiàn),在新世紀,特別是在新時代的教育改革前沿,高校英語教師面對國家、社會和學界對高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊伍和“四有”好老師的期盼,有強烈的責任感和危機感,并對教師素質(zhì)和教師身份有了新認識。她意識到高校外語教師不僅要關注自我專業(yè)發(fā)展,提升教學科研能力,更應關注學生全面發(fā)展,“育人”優(yōu)先,并在教育教學改革行進過程中,積極調(diào)整自我身份認同,成為“響應改革的踐行者”。王現(xiàn)代這一在歷史結(jié)構(gòu)和制度規(guī)約下的積極選擇性身份認同構(gòu)建過程,符合時代對探索型教師范式的期待。

2. 教師身份認同構(gòu)建的情境塑造

外語教師身份認同是流動的、不斷建構(gòu)的過程。[19]不同時代背景賦予了教師不同關系情境的身份意義,使處于不同時代脈絡的教師對其身份認同的構(gòu)建存在差異性,這在三名個案教師身份認同塑造中均得到印證。

在“文革”這一特殊情境中的李中華提到了“重要他者”[20]對其身份認同構(gòu)建所起到的奠基作用?！拔矣浀糜幸粋€英語老師是個海歸,‘文革’期間就遭到了紅衛(wèi)兵的圍攻,扣上了崇洋媚外等的罪名,遭受批斗審查。一下課就抓去批斗,逼著說明他在國外的種種經(jīng)歷和親屬關系,胸前還掛著牌子,牌子上寫著名字,畫著紅色的叉叉。當時課也沒法上,但是老師還在晚上偷偷給我們補課,要求我們要一直背單詞背文章,不能把學業(yè)拉下。我其實很敬佩他,他很負責,他就是我當老師的榜樣。”

在這場政治浪潮中,傳統(tǒng)的師道尊嚴受到批判,英語教師身份也不斷淪落,有些教師被誣蔑為“牛鬼蛇神”,一些外語專家學者被誣為“反動學術權威”。[21]但在艱難時刻,李中華的英語老師仍履行一名教師義務,努力為學生傳授英語知識。這種基于榜樣的身份認同加深了對其教師身份的認同,并使其積極發(fā)揮能動性,將教師的“德”與“行”作為理解教師意義的身份框架。

入職后,李中華不僅對教師身份有無限認同,對黨和國家也有很強的認同感,所以,其身份認同構(gòu)建時刻體現(xiàn)著國家意識?！敖逃菫辄h和國家服務的,我們老師也是為奉獻國家而存在的。我們作為教師永遠不能拋棄國家和組織,永遠不能脫離國家發(fā)展的軌道?！?李中華)在“文革”這一歷史背景和時代脈絡下,李中華價值觀念的選擇與重建以及個人角色行為都與國家的思想政治期待相吻合,她將自我身份感知為國家的人民教師,在“重要他者”以及對黨的信仰和對國家的忠誠下構(gòu)建了其身份認同。

不同于“文革”背景,處于國家、社會以及市場三重壓力下的孫開放則認為教師學習共同體的存在,在一定程度上緩解了其身份矛盾,為其找到了身份歸屬感。“當時我們老師都很勤奮好學,不想當老師的大部分都下海從商了,留下的大多是熱愛教師這一職業(yè)的,當時我們七八個老師真的是擰成一股繩地搞教學搞科研,有老師傳授了我很多專業(yè)經(jīng)驗,使我少走了很多彎路,我在關注學生和專業(yè)發(fā)展之間也得到了協(xié)調(diào)。”

處在市場、學校以及國家要求壓力下,教師在共同體中更能解決自己的問題,找到歸屬感,這是因為教師學習共同體是教師身份協(xié)同的最佳場所,共同體成員的合作和經(jīng)驗分享對教師身份認同構(gòu)建和歸屬感提升具有很強的促進作用。所以,在“文革”時期入職的李中華也表示了同樣的看法,認為經(jīng)歷了磨難的教師更加懂得分享和團結(jié)。學習共同體作為孫開放消極情感的排解空間,為其身份矛盾的緩解和身份意義的建立提供了支點,共同體成員身份幫助其構(gòu)建了身份認同。[22]

此外,孫開放認為自己學歷層次的提升,提高了教學科研水平,成為其身份認同構(gòu)建的重要事件?！皩W歷的獲得使我在評職稱上更加順利。不僅如此,學習了更多的教學理論以及科研方法之后,我真的對自己的能力有了很大的自信。我對教學問題變得更加敏感,科研也有了方向,做什么工作也有了動力?！?/p>

在改革開放發(fā)展的時代脈絡中,孫開放特別強調(diào)自己的“教書”角色。與李中華不同,孫開放認為自己的“德”就是提升自己的專業(yè)化水平,要授人以漁。孫開放教學與科研自信心的獲得增強了其對工作的投入度,這一積極情感的形成加速了其職業(yè)能動性的發(fā)揮及對教師身份的正向感知。因而在當時社會背景下,孫開放通過共同體的互動協(xié)商、學歷提升、職稱評定以及自我專業(yè)化的提升等,構(gòu)建了其身份認同。

而對新世紀入職的王現(xiàn)代而言,隨著新世紀和新時代教學改革的不斷深入,她在協(xié)同“個人自我”與“社會自我”[23]的社會化過程中,在社會角色期待中不斷更新自我,并在參與改革、與學生互動交流以及專業(yè)提升的過程中,有充分的獲得感和自豪感,這強化了其專業(yè)身份認同感,加快了其身份認同構(gòu)建過程?！拔艺J為在這些年中,使我更加熱愛教師職業(yè)的就是我獲得感的增加。這太抽象你可能難以理解,其實就是我在教學改革中的參與感、與學生互動的幸福感、專業(yè)上的受益感等等,這都是我所獲得的?！?王現(xiàn)代)

教師身份認同并不完全來自外界賦予,而是教師通過利用可獲取的情感資源及文化資本努力建構(gòu)的。對于王現(xiàn)代而言,在面對新世紀課程改革以及新時代對“四有”好老師的社會期待時,她不斷在改革中積極調(diào)整自我與社會角色期待的偏差,通過在改革情境下自我調(diào)整以及自我獲得感的增加,構(gòu)建了其身份認同。換言之,王現(xiàn)代并未局限在較易結(jié)構(gòu)化的身份慣習中,她愿意改革以及敢于改革的價值觀使其在身份認同建構(gòu)過程中擁有了較大自主權。她通過教師能動性的積極發(fā)揮,將社會制度和期待內(nèi)化為共享的認知,對自我教師身份認同構(gòu)建賦予了政策意義及情境意義,賦予了改革制度生命力,完成了“我是誰”的身份建構(gòu)。

但當提及教師間合作時,與李中華和孫開放的敘述話語不同,王現(xiàn)代表示同事間雖可以和平相處,但缺乏真正意義的交流和合作。王現(xiàn)代在反思日志中也表示教師學習共同體的存在并未很好促進其教師專業(yè)發(fā)展?！艾F(xiàn)在的教師不是拒絕合作,而是很難在合作中找到合作的意義,為了合作而合作,這個合作體永遠不會發(fā)展。我們院系甚至整個學校的教師學習共同體基本沒有做大做好的,教師找不到凝聚力,很散。”

從王現(xiàn)代個案可見,相比教師集體身份認同——從心理上認可自我集體成員身份,并將群體目標、共同愿景及合作作為自己的行為標準[24],新一代教師似乎對自我身份有更強的認同感。再加上共同體中默認的人際交往規(guī)則以及權力等級,以真理訴求為目的的交流,往往讓位于隱藏自我、謀求和諧的人際關系的交流[25]，因而教師很難在自己真實身份中協(xié)同環(huán)境賦予的集體身份,并在共同體中找到自己的理想身份。所以,在強調(diào)個人創(chuàng)新的新時代,應在改組教師合作共同體文化過程中,努力幫助眾多教師在不同個性中找尋共性,形成合力,共同承擔起國家所賦予的教書育人的歷史責任。

3.身份認同構(gòu)建的共性特征討論

從以上三位個案教師的敘事中發(fā)現(xiàn),處于不同時代脈絡和歷史背景下的高校英語教師受自我感知和情境塑造的雙重影響,構(gòu)建了不同身份感知類型。教師是嵌入特定制度脈絡下的個體,由于教育理念的傳承和教師職業(yè)的本質(zhì)特征,其身份構(gòu)建又存在共性。

首先,在三位教師的敘述中發(fā)現(xiàn),教師身份認同構(gòu)建均受不同時空背景下政策、社會、經(jīng)濟、政治等歷史情境的規(guī)制和影響。在不同時代背景下,三名英語教師都在特定的制度脈絡下通過協(xié)商自我與社會角色,不斷進行生產(chǎn)和再生產(chǎn),進而構(gòu)建了他們對自我身份的認同。

其次,在教師身份認同構(gòu)建過程中,“教書育人”和“德”成為他們公共的敘述。這一沿襲性體現(xiàn)著每一時期的教師身份認同構(gòu)建都繼承與演繹著以往階段的精華部分。[26]但每位教師對其意義的賦予卻存在差異闡釋。對“文革”時期入職的李中華而言,她將國家政策和命運內(nèi)化為自我敘述,認為以德育人的“德”就是為黨和國家培養(yǎng)社會主義接班人,做國家的人民教師。不難理解,在“以階級斗爭為綱”的政治話語下,李中華具備良好的政治文化資本,將愛國、愛黨、愛教育賦予到身份意義上。而改革開放后,由于市場化的興起,社會強調(diào)效率以及“消費主義”“工具性導向”的盛行,國家概念對于教師逐漸弱化,教師更強調(diào)“教書”的概念。所以,對改革開放時期入職的孫開放而言,他認為自己的“德”就是提升自己的專業(yè)化水平,要授人以漁。進入新世紀,在強調(diào)“素質(zhì)教育”和質(zhì)量教育的社會,“立德樹人”成為教師的教育目標。教師在改革中更新甚至是改變自我,并在改革中積極發(fā)展。此時教育更注重“育人”功能,教師對“德”的意義賦予成為關注學生全面發(fā)展。王現(xiàn)代在改革中積極發(fā)揮主觀能動性,在改革的關系情境中對身份意義進行積極賦予。

此外,對學生的愛也是每位教師身份構(gòu)建的共性話語。不管時代和制度如何變遷,教師對學生的愛是永恒的,均期待學生成才。三位教師都表示學生的優(yōu)秀發(fā)展才是對他們最好的回報。所謂“經(jīng)師易得,人師難求”,這說明教師的包容性和責任感在時代變遷中一直傳承和保留了下來,也體現(xiàn)了我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對教師“德性”和“仁愛之心”的規(guī)約和影響。

更為重要的是,在動態(tài)考察教師身份認同構(gòu)建的社會化過程中,我們發(fā)現(xiàn)處于不同時代脈絡的教師在面對社會對教師身份期盼時,會以不同形式的目標設定或行為導向發(fā)揮其能動性,從而在特定的社會框架下加深自我身份感知,構(gòu)建身份認同。對李中華而言,在面臨社會對教師身份打壓時,積極發(fā)揮教師能動性,將“以德育人”作為自己的身份意義并將身份感知為“國家的人民教師”;對孫開放而言,面對社會對“專”的重視和要求時,不斷發(fā)揮能動性,通過學歷提升實現(xiàn)理想的專業(yè)化教師身份認同;對王現(xiàn)代而言,社會對教師“德”與“?！钡碾p重重視更加刺激了其能動性的發(fā)揮，因而她不斷協(xié)同社會期待與教師自我之間的關系,通過更新自我以適應改革和教師發(fā)展的步伐。由此可見,教師通過發(fā)揮職業(yè)能動性,使其信仰積極內(nèi)化,在追求目標實現(xiàn)基礎上加速身份認同建構(gòu);同時,身份認同的構(gòu)建也會促進教師職業(yè)能動性的積極發(fā)揮?？梢?能動性在教師身份認同構(gòu)建中發(fā)揮著重要作用。

4. 實踐啟示

基于以上分析可知,在高校英語教師身份認同構(gòu)建中,教師“德”的延續(xù)與繼承使處于各個時代脈絡下的教師積極發(fā)揮能動性,在社會期待中協(xié)商自我身份認同,但在教師身份認同的社會化進程中,教師對“德”的理解存在偏頗之處。如改革開放時期的孫開放在面對專業(yè)追求時舍棄了對學生全面發(fā)展的關注,這在一定程度上與新時代所倡導的立德樹人相違背。因而對于新時代教師而言,如何在映射性(reflective)的閱讀中正確理解新時代“德”的內(nèi)涵[27],以及在專業(yè)化進程中關注學生成長是教師專業(yè)發(fā)展的核心。此外,新世紀背景中的王現(xiàn)代雖然實現(xiàn)了教師德性對其專業(yè)和學生發(fā)展的全面要求,但較弱的集體身份認同在一定程度上阻礙了其專業(yè)發(fā)展,因為教師學習共同體是塑造教師集體身份認同的重要場域[24],教師專業(yè)提升及身份的發(fā)展與此息息相關，所以新時代教師應認識到學習共同體對其教學科研能力提升以及身份發(fā)展的重要性,并積極參與。

但遺憾的是,正如王現(xiàn)代在其敘事和日志中所反映的,目前我國高校的一些學習共同體并不是真正意義的集體學習組織,而是自上而下人為組成的以簡單教學交流和維護現(xiàn)有教學模式為目的的合作集體。于存在形式,它們并不是建立在自愿參與、彼此合作、反思對話以及思想碰撞基礎上;于參與程度,教師由于受中國傳統(tǒng)文化所提倡的避免對他人苛刻和批評、防止沖突等理念的潛移默化影響[28],他們在合作中退避三舍的態(tài)度總會使集體合作學習不能落到實處。所以新時代高校英語教師需要在發(fā)揮主觀能動性基礎上,自下而上建立、維系基于平等、互信的教師學習共同體,以實現(xiàn)愿景的共享、思想的碰撞以及行動上的合作,強化集體身份認同,助力教師專業(yè)發(fā)展。

此外,促進新時代高校教師身份認同及專業(yè)發(fā)展,也需要學校和院系領導在深入調(diào)研教師專業(yè)發(fā)展需求基礎上,為其安排更為合適的專業(yè)發(fā)展中長期規(guī)劃,為教師繁瑣的日常工作做減法,激發(fā)教師職業(yè)能動性,在教師專業(yè)發(fā)展和成長中增強教師身份認同感。同時,學校和院系也應發(fā)揮“港灣”作用,在校內(nèi)外創(chuàng)設適宜教師專業(yè)發(fā)展的支持性群體合作文化:以共享、碰撞及切磋為發(fā)力點整改人為集體合作的教研組,使其真正向教師專業(yè)學習共同體轉(zhuǎn)變;促進基于合作和交流的線上線下學習共同體的建立與發(fā)展,以發(fā)揮教師能動性,促進教師集體身份認同的構(gòu)建。

最后,各級教育主管部門,在政策制定與制度建設上需關注如何增強教師身份認同,以助力教師專業(yè)發(fā)展。為此,政策制定者可圍繞“當代社會到底需要怎樣的教師”“如何培養(yǎng)新時代教師”等問題,以教師正向發(fā)展為核心,通過幫助解決教師繼續(xù)學習深造等方面的實際困難、提高教師待遇、社會地位以及投資力度等現(xiàn)實舉措來提高教師能動性發(fā)揮,并為教師的積極成長和發(fā)展創(chuàng)造集體合作環(huán)境,以增強教師集體身份認同感和自我身份認同感知。

四、結(jié)語

本研究通過歷史社會學這一視角探究了不同時代脈絡中高校英語教師身份認同的構(gòu)建,進一步豐富了教師身份認同構(gòu)建理論。一方面教師所處時代的社會文化背景對教師身份認同具有“形塑”作用,使處在不同時空背景下的教師有強烈的自我身份感知;另一方面,處在不同時代的高校英語教師,也通過教師能動性的發(fā)揮,在與教師身份認同的積極互動中,對其所處的社會文化環(huán)境施加著積極影響。所以,對教師身份認同構(gòu)建的認識不應局限于具體情境下的靜態(tài)理解,而應從構(gòu)建的動態(tài)性、互動性及發(fā)展性等方面進行考慮并開展相關研究。未來研究應在歷史社會變遷中整體歷時把握和揭示教師身份認同的構(gòu)建,并從多方面考慮教師身份認同的動態(tài)構(gòu)建過程,特別是探究教師在職業(yè)生涯中其身份認同如何建構(gòu),并與能動性如何互動,共同促進教師專業(yè)發(fā)展。[29]此外,由于研究對象較少,后續(xù)研究可擴大研究對象，采用定量和定性相結(jié)合的方法對處在不同時代背景下的高校外語教師身份認同開展更加深入的探究。