馬蕓　鄭燕林

摘 要：反思性學習和整合性學習是體現(xiàn)學生深度學習的關(guān)鍵。文章構(gòu)建混合學習情境下反思性學習和整合性學習互作關(guān)系及影響因素模型，利用調(diào)查數(shù)據(jù)和結(jié)構(gòu)方程模型進行驗證，從而解釋混合學習情境下反思性學習、整合性學習的關(guān)聯(lián)與影響因素。研究結(jié)果表明，混合學習情境下學生整合性學習和反思性學習具有顯著的正向相關(guān)關(guān)系。自我效能感對反思性學習和整合性學習均具有顯著的直接正向影響。課程學業(yè)支持對反思性學習具有顯著的直接正向影響。師生交互支持對整合性學習具有顯著的直接正向影響。自我效能感、課程學業(yè)支持、師生交互支持三者之中的任意兩者均具有顯著的正向相關(guān)關(guān)系。

關(guān)鍵詞：混合學習情境;反思性學習;整合性學習;互作關(guān)系;影響因素

一、問題的提出

線上線下混合學習雖然已經(jīng)成為一種重要的學習方式，但學生深度學習程度較低。目前在混合學習情境下，解釋驅(qū)動學習質(zhì)量提升因素的相關(guān)理論尚未成熟，制約了學生的深度學習。為探討混合學習情境下驅(qū)動學生學習質(zhì)量提升的因素，解釋混合學習情境下深度學習的發(fā)生機制，本研究將試圖回答以下三個問題：（1）混合學習情境下反思性學習與整合性學習是否具有相關(guān)關(guān)系？（2）混合學習情境下影響學生反思性學習與整合性學習的因素有哪些？（3）混合學習情境下影響學生反思性學習與整合性學習的作用機制是怎樣的？

（一）線上線下混合學習已經(jīng)成為一種重要的學習方式

調(diào)查顯示，我國目前已經(jīng)有94.80%的大學生有在線視頻課程學習經(jīng)歷，大約71.20%的學生將線上線下混合學習作為日常學習方式。[1]傳統(tǒng)線下學習拘囿于地理空間，嚴重制約了學生獲取知識及優(yōu)質(zhì)課程資源。在線學習憑借其開放性與便捷性，為提升高等教育質(zhì)量提供了重要支撐，然而，單純的在線學習也暴露出學生學習計劃性差、投入度低、學習方式單一、輟學率高等問題。[2]將傳統(tǒng)線下學習與線上學習優(yōu)勢相結(jié)合，構(gòu)建線上與線下混合的學習生態(tài)，逐漸成為主要趨勢。

（二）深度學習是影響線上線下混合學習質(zhì)量的關(guān)鍵

“深度學習”最初是與表層學習相對應的概念，后來逐漸演變?yōu)椤吧疃葘W習”。[3]表層學習在行為上表現(xiàn)為學習者機械閱讀并記憶學習內(nèi)容，通常以應付考試為目標;深度學習則在行為上表現(xiàn)為學習者對學習內(nèi)容進行的深層加工，需要學習者理解、分析、運用、評價、創(chuàng)造等高階認知行為的參與。學生深度學習行為越顯著，其學習體驗越好、學習效率越高、學習成績越優(yōu)秀、學習質(zhì)量越高。[4]

（三）反思性學習與整合性學習是深度學習的重要表現(xiàn)

反思性學習與整合性學習對學生的深度學習具有促進作用，屬于深度學習范疇。[5]反思性學習的核心是反思，即學習者利用元認知對自身進行批判性審視的過程。[6]杜威認為，反思的目標是建立新舊經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)，從而獲得有意義的經(jīng)驗，具有探究性、自主性、發(fā)展性和創(chuàng)造性。反思性學習能夠促進深度學習以及學生元認知能力的發(fā)展。主動批判和審視自身將促使學生對知識進行剖析和重構(gòu)，進而激發(fā)學生的深度學習。巴伯認為整合性學習的核心是學習者聯(lián)結(jié)、應用和綜合來源于多個視角的多元信息，并將這些信息與其自身的經(jīng)驗相結(jié)合的過程。[7]克萊因則從教育實踐的視角理解“整合”，認為其與“跨學科”的概念相關(guān)聯(lián)，并強調(diào)“整合”的關(guān)鍵在于學科間知識的聯(lián)結(jié)。[8]由此可見，“聯(lián)結(jié)”是整合性學習過程中的關(guān)鍵，而“聯(lián)結(jié)”的過程必然伴隨理解、分析、運用和創(chuàng)造等深度學習的發(fā)生。

（四）自我效能感與課堂交互影響深度學習和整合性學習

自我效能感是指人們對自身能否成功地完成某項任務的主觀判斷。班杜拉等人認為自我效能感決定人們對任務的選擇和執(zhí)行任務的信念，影響人們新行為的獲得、習得行為的表現(xiàn)，以及執(zhí)行任務的情緒。研究表明，自我效能感通過選擇過程、認知過程、動機過程和情緒過程作用于學習主體。[9]由自我效能感的定義可知，它將引發(fā)學習者聯(lián)結(jié)多元信息并反思自身，因此，我們有理由做出自我效能感影響反思性學習與整合性學習的假設(shè)。

課堂中的交互支持指的是教師為達成教學目標，保障教學過程中兩個或多個體間能夠良好地交流與相互配合，所設(shè)計的教學環(huán)節(jié)、提供的教學服務。穆爾將交互分為學生與學生的交互、學生與教師的交互，以及學生與教學內(nèi)容的交互。在傳統(tǒng)線下學習情境中，只要三種類型的交互其中之一處于較高水平，學習者即更容易發(fā)生有意義的學習。[10]因此，我們不難推斷，交互支持將成為混合學習情境下影響學生反思性學習與整合性學習的重要因素。本研究將混合學習情境下學生獲得的交互支持從知識共享、師生交互、課程學業(yè)支持三個維度進行劃分。知識共享指個體間相互交換知識，并且共同創(chuàng)造新知識的過程。師生交互是指混合學習情境下，學生與授課教師及課程團隊以多種方式進行多類主題、各種深度的交流。課程學業(yè)支持指教師及課程團隊為學生提供的教學資源與創(chuàng)設(shè)的學習環(huán)境。

二、模型提出與修正

（一）研究假設(shè)與提出模型

根據(jù)上文分析觀點，本研究重點探討六個潛在變量：整合性學習、反思性學習、自我效能感、知識共享支持、師生交互支持以及課程學業(yè)支持。其中整合性學習和反思性學習屬于深度學習的范疇，而知識共享支持、師生交互支持和課程學業(yè)支持屬于交互支持范疇。

學生在混合學習情境下，以上六個潛在變量之間的相互關(guān)系研究假設(shè)如下：反思性學習與整合性學習具有相關(guān)關(guān)系（H1）;自我效能感對整合性學習有顯著正向影響（H2a）;自我效能感對反思性學習有顯著正向影響（H2b）;知識共享對整合性學習有顯著正向影響（H3a）;知識共享對反思性學習有顯著正向影響（H3b）;課程學業(yè)支持對整合性學習有顯著正向影響（H4a）;課程學業(yè)支持對反思性學習有顯著正向影響（H4b）;師生交互支持對整合性學習有顯著正向影響（H5a）;師生交互支持對反思性學習有顯著正向影響（H5b）;自我效能感與知識共享具有相關(guān)關(guān)系（H6a）;自我效能感與課程學業(yè)支持具有相關(guān)關(guān)系（H6b）;自我效能感與師生交互支持具有相關(guān)關(guān)系（H6c）;知識共享與課程學業(yè)支持具有相關(guān)關(guān)系（H7a）;知識共享與師生交互支持具有相關(guān)關(guān)系（H7b）;課程學業(yè)支持與師生交互支持具有相關(guān)關(guān)系（H7c）。

依據(jù)社會認知理論框架，混合學習環(huán)境、學習者和深度學習三者之間是互為因果、交互決定的。一方面，學習者作為主體，強有力地支配并引導其整合性學習和反思性學習;學習行為及其后果反過來影響和決定學習者的信念、動機、情緒、認知等。另一方面，深度學習是學習者與混合學習環(huán)境的中介，是學習者適應混合學習環(huán)境達成學習目標的手段。深度學習不僅受學習者的支配，同時受到在線環(huán)境的制約。自我效能感被視為個人因素;深度學習被視為主體的一種行為，細分為整合性學習和反思性學習;環(huán)境因素主要是在線授課團隊為主體提供的交互支持，細分為知識共享支持、師生交互支持、課程學業(yè)支持。依據(jù)潛在變量之間關(guān)系的研究假設(shè)，本文構(gòu)建混合學習情境下反思性學習與整合性學習互作關(guān)系及影響因素模型，如圖1所示。

（二）問卷調(diào)查與數(shù)據(jù)采集

1.調(diào)查對象

師范生在高等教育階段除了以抽象思維能力作為發(fā)展目標外，還需掌握學科知識及教學等專業(yè)能力。師范生將頻繁地進行反思性學習、整合性學習，因此，對反思性學習與整合性學習的內(nèi)涵更了解。鑒于以上特點，本研究選取18～25歲的高等院校師范生為調(diào)查對象。

2.問卷編制

已有相關(guān)研究針對傳統(tǒng)線下情境中學生反思性學習和整合性學習的相關(guān)行為開發(fā)了測量工具?；趲於鞯挠行Ы逃龑嵺`理論和科茨的學生投入五維框架理論，美國印第安納大學制定了NSSE調(diào)查問卷。[11]我國學者于2009年引入該量表，翻譯并對其進行文化適應等方面的改良，生成NSSE-China，并運用該工具開展了一系列傳統(tǒng)課堂情境下的調(diào)查與研究。[12]另一方面，有研究制定了用于測量學生線上學習的自我效能感，以及教師為學生線上學習而提供知識共享支持的工具。[13]

本研究借鑒以上測量工具修訂了調(diào)查問卷，將原調(diào)查題項從傳統(tǒng)學習情境轉(zhuǎn)換為線上與線下混合的學習情境。問卷的核心內(nèi)容共25個題目，重點調(diào)查學生的線上與線下混合學習情況，分為6個維度：整合性學習，5個題目，編號Q1（1-5）;反思性學習，4個題目，編號Q2（1-4）;自我效能感，3個題目，編號Q3（1-3）;知識共享支持，3個題目，編號Q4（1-3）;師生交互支持，5個題目，編號Q5（1-5）;課程學業(yè)支持，5個題目，編號Q6（1-5）。其中題目Q3（1-3）采用李克特五段量表計分，包括同意（5分）、比較同意（4分）、中立（3分）、不太同意（2分）、不同意（1分）。其余題目為避免中立選項，采用四段量表計分，包括經(jīng)常（4分）、很經(jīng)常（3分）、有時（2分）、從未（1分）。

3.數(shù)據(jù)采集

本研究將編制的問卷編輯到問卷星中，讓學生利用移動終端掃描問卷二維碼，訪問問卷的網(wǎng)絡連接并填寫提交。本研究采用的抽樣方法為滾雪球抽樣法，共回收調(diào)查問卷264份，其中185人有混合學習的經(jīng)歷，占接受問卷調(diào)查總?cè)藬?shù)的70.08%，該比例與2019年中國互聯(lián)網(wǎng)學習白皮書報告的調(diào)查數(shù)據(jù)接近（71.20%），說明調(diào)查數(shù)據(jù)具有較高可信度。在185份問卷中，過濾掉應答時間過短（小于100秒）的問卷，以確保使用質(zhì)量高的調(diào)查數(shù)據(jù)構(gòu)建模型。最終篩選出160份問卷作為有效問卷，有效率為86.49%。

（三）模型修正與模型檢驗

1.測量模型修正與檢驗

為確保研究結(jié)論的可靠性和有效性，對收集到的調(diào)查問卷數(shù)據(jù)進行探索性因子分析。比照探索性因子分析獲得的因素與研究假設(shè)涉及的潛在因素，刪減了部分題項。刪減后的調(diào)查問卷各維度的題項、均值、方差均值、信度的匯總報告如表1所示。調(diào)查問卷的信度分析主要參照克隆巴赫系數(shù)，表1顯示的各潛在變量信度系數(shù)均高于0.80，表明調(diào)查信度較高。

根據(jù)表2所示，測量模型收斂效度同時滿足以下三個條件：（1）測量模型中問卷題項的因子負荷量大于0.7且顯著;（2）潛在變量的平均方差提取值（AVE）大于0.5;（3）測量同一潛在變量各問卷題項的復合信度大于0.7。這表明測量模型收斂效度合理。與此同時，知識共享支持、師生交互支持、課程學業(yè)支持、自我效能感、反思性學習與整合性學習6個潛在變量平均方差提取值的平方根分別為：0.86、0.88、0.83、0.92、0.82、0.84，均大于該潛在變量與其余5個潛在變量的相關(guān)系數(shù)，說明測量模型的區(qū)分效度合理。

2.結(jié)構(gòu)模型修正與檢驗

根據(jù)研究假設(shè)對測量模型構(gòu)建相對應的結(jié)構(gòu)方程模型，并使用極大似然估計法對結(jié)構(gòu)方程模型中的各條路徑進行評估。刪除相關(guān)性不顯著的路徑及與其他潛在變量無聯(lián)通路徑的變量，得到各條路徑均達到0.05的顯著水平的結(jié)構(gòu)方程模型，各路徑系數(shù)及檢驗結(jié)果如表3所示。

經(jīng)過檢驗發(fā)現(xiàn)，本研究構(gòu)建的模型無負的誤差方差、標準化參數(shù)系數(shù)均小于1、無太大的標準誤差存在。整體模型適配度的十個統(tǒng)計量與各指標推薦值比較結(jié)果如下：卡方值檢驗的顯著性概率值P=0.08>0.05;卡方自由度比CMIN/DF=1.18，介于1.00與3.00之間;漸進殘差均方和平方根RMSEA=0.03<0.05;適配度指數(shù)GFI=0.91>0.90;調(diào)整后適配度指數(shù)AGFI=0.88<0.90;規(guī)準適配指數(shù)NFI=0.94>0.90;相對適配指數(shù)RFI=0.92>0.90;增值適配指數(shù)IFI=0.99>0.90;非規(guī)準適配指數(shù)TLI=0.99>0.90;比較適配指數(shù)CFI=0.99>0.90;簡約調(diào)整后的規(guī)準適配指數(shù)PNFI=0.68>0.50;簡約適配度指數(shù)PGFI=0.78>0.50。以上指標除AGFI，均在推薦值范圍內(nèi)。

三、研究結(jié)論與討論

（一）混合學習情境下反思性學習與整合性學習互作關(guān)系及影響因素模型

混合學習情境下反思性學習與整合性學習互作關(guān)系及影響因素模型如圖2所示。該影響因素模型包含三個方面的結(jié)論：（1）混合學習情境下學生的反思性學習與整合性學習是相互關(guān)聯(lián)的;（2）自我效能感和課程學業(yè)支持對學生的反思性學習具有正向直接影響，自我效能感和師生交互支持則對學生的整合性學習有直接正向影響;（3）學生的自我效能感、課程學業(yè)支持、師生交互支持三者互相關(guān)聯(lián)。

1.整合性學習與反思性學習具有顯著的正向相關(guān)關(guān)系

調(diào)查顯示，整合性學習與反思性學習具有正向相關(guān)關(guān)系，且已經(jīng)達到0.001的顯著水平。模型中該路徑的相關(guān)系數(shù)為0.51，相關(guān)系數(shù)偏高。這一結(jié)果驗證了整合性學習與反思性學習相互關(guān)聯(lián)的研究假設(shè)（H1成立）。但是學生在混合學習情境下深度學習行為發(fā)生依然偏少。具體表現(xiàn)為，整合性學習相關(guān)行為發(fā)生頻率均值為2.18，低于李克特四段量表均值2.5;而反思性學習相關(guān)行為發(fā)生頻率均值為2.41，雖然該值略高于整合性學習行為發(fā)生頻率，但仍然低于李克特四段量表均值2.5。

2.混合學習情境下反思性學習與整合性學習的直接正向影響因素

（1）自我效能感對反思性學習與整合性學習有直接正向的影響

調(diào)查顯示，學生混合學習的自我效能感均值為3.13，略高于李克特五段量表均值3。這說明學生混合學習的自我效能感處于中等水平。自我效能感對整合性學習與反思性學習均有正向直接影響，且對整合性學習的影響略高于對反思性學習的影響。這說明自我效能感高的學生更易在混合學習情境下表現(xiàn)出整合多種資料、融合多方觀點等整合性學習行為。

（2）課程學業(yè)支持對反思性學習有直接正向的影響

研究顯示，當前教師及課程團隊為學生提供的課程學業(yè)支持主要對其反思性學習產(chǎn)生了正向影響，而對整合性學習的影響則并不明顯。對這一結(jié)論，比較合理的解釋是學生無論是在線上還是線下學習情境中，依然主要是以記憶論點及推理為主的方式進行學習，更傾向于依據(jù)記憶的觀點及方法進行反思。教師及課程團隊為學生提供的教學資源及評價方式等課程學業(yè)支持依然比較單一，不利于學生獲取多元化信息，了解多視角觀點。當前的課程學業(yè)支持對學生融合不同視角甚至矛盾觀點形成共識缺乏幫助。

（3）師生交互支持對整合性學習有直接正向的影響

本研究未能驗證學生與教師的交互支持對其反思性學習的直接正向影響，但課程學業(yè)支持或自我效能感的交互作用仍有可能間接影響學生的反思性學習行為。本研究的結(jié)論支持以下觀點：良好的師生交互支持將促進學生綜合不同觀點、統(tǒng)籌各類教學資源等整合性學習行為的發(fā)生。

3.混合學習情境下反思性學習與整合性學習影響因素之間的相互關(guān)系

研究顯示，自我效能感、課程學業(yè)支持以及師生交互支持三者中任意兩個變量之間都具有顯著的正向相關(guān)關(guān)系。自我效能感與課程學業(yè)支持間的相關(guān)系數(shù)為0.52，達到中等水平，說明這兩個潛在變量存在中等程度的相互影響。而自我效能感與師生交互支持的相關(guān)系數(shù)為0.34，課程學業(yè)支持與師生交互支持的相關(guān)系數(shù)為0.34，說明自我效能感、課程學業(yè)支持與師生交互支持間的相關(guān)關(guān)系均較弱。

（二）聯(lián)通反思性學習與整合性學習有助于促進深度學習

在設(shè)計教學資源、教學活動、教學評價的過程中，教師應充分考慮混合學習情境中學生反思性學習與整合性學習的相互關(guān)聯(lián)，合理搭建支架使學生的反思性學習與整合性學習緊密相連、相互促進。在教學資源設(shè)計層面，教師可以提供承載不同視角觀點的多元化教學資源。學生在學習時將通過整合資源形成一致觀點，而在整合過程中也將不斷反思不同觀點的視角及適用范圍。在教學活動設(shè)計層面，教師可以在教學過程中布置探究式及合作式的學習任務。學生通過探究問題反思知識內(nèi)涵，通過合作整合同伴的觀點和經(jīng)驗。在教學評價設(shè)計層面，教師可以引入學生的自我評價和同伴互評，通過切換不同的評價視角，搭建反思性學習與整合性學習的橋梁。

（三）多因素促進線上線下混合的反思性學習與整合性學習

自我效能感、課程學業(yè)支持與師生交互支持是混合學習情境下學生反思性學習和整合性學習的重要影響因素。教師應充分管控這些因素，促進學生的反思性學習和整合性學習。

1.鼓勵學生分享經(jīng)驗，促進知識共享

本研究顯示在混合學習情境下，自我效能感既是影響學生反思性學習的重要因素，又是影響其整合性學習的重要因素。教師宜鼓勵學生分享經(jīng)驗，促進知識共享，充分利用線上平臺交流學習心得，增加學生在線上學習過程中解決個性化學業(yè)問題的機會。線下交流用于彌補線上交流深度不夠、情感表達不充分等缺陷。此外，教師可以鼓勵學生運用信息共享平臺分享線上與線下學習中收集的額外教學資源。線上收集資源和實時共享，線下深度解讀和討論，能夠提升學生學習的參與感、滿足感及學習動機。

2.優(yōu)化教學資源建設(shè)，創(chuàng)新教學模式

本研究顯示教師及課程團隊為學生提供的課程學業(yè)支持是影響學生混合學習情境下反思性學習的重要因素之一。教師應優(yōu)化教學資源建設(shè)，創(chuàng)新教學模式，保障教學資源的準確性、豐富性、多樣性。這樣有利于學生獲得個性化的教學資源，開闊眼界和視野。教師還應組織富有成效的技術(shù)應用培訓，使學生更加適應新型的混合學習模式，發(fā)揮信息技術(shù)在學習中的優(yōu)勢。此外，教師可以引入以學生為中心的新型教學方法，打破學生機械觀看、聆聽、記背教師觀點的桎梏，促進其反思性學習。

3.增加師生交流機會，豐富交流內(nèi)容

本研究顯示師生交互支持是影響學生混合學習情境下整合性學習的重要因素之一。線上學習階段，教師可以為學生提供實時交流的機會，學生將獲得更具針對性及個性化的學習指導。同時，線上交流的內(nèi)容不必完全拘泥于教學內(nèi)容。教師獨特的科研、生活等其他方面的經(jīng)驗同樣可以在線上采用郵件、留言等異步的形式進行交流，既節(jié)約溝通的時間，又能夠拉近師生之間的距離。線下學習階段，教師可以集中精力組織更為深入的主題討論，學生進一步理解和應用線上學習的知識并參與討論，在討論中反思知識的內(nèi)涵、整合多方的觀點以形成一致的結(jié)論。

注釋：

①表中***表示p<0.001;**表示p<0.01;*表示p<0.05。

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（責任編輯 陳春陽）

收稿日期：2021-08-24

作者簡介：

馬蕓，東北師范大學信息科學與技術(shù)學院師資博士后;鄭燕林，東北師范大學信息科學與技術(shù)學院教授，博士生導師。（長春/130117）

本文系吉林省教育廳“十三五”社會科學研究項目“基于人工智能的學習測評與教學優(yōu)化研究”（JJKH20190297SK）的成果之一。