王素云 代建軍

摘? ?要?真實性學習視域下的“真實問題”是其“真實性”的重要指征，也是真實性學習教育實踐的關鍵起點。對“真實問題”的研究將有助于深度挖掘真實性學習下“真實性”的范疇指向，并有益于促進真實性學習理論研究與實踐發(fā)展的合理接軌。首先立足于“真實問題”來源的三維度，即學生客觀的現(xiàn)實生活、個體所處的復雜關系、動態(tài)發(fā)展的實際場域，對其進行深度剖析，指出真實性學習下的“真實問題”是客觀存在的性質(zhì)類問題（question）、復雜關系的實踐類問題（problem）、事物發(fā)展的探究類問題（issue）的有機統(tǒng)一，“真實問題”的本質(zhì)特征指向真實性、思維性、轉化性?；诖?，為切實發(fā)揮“真實問題”對真實性學習的聯(lián)動指引作用，在將其引入實踐領域時須以“真實問題”的深層內(nèi)涵、內(nèi)在特性為基，結合真實性學習的實時推進過程進行靈活創(chuàng)設，實現(xiàn)選題以真實生活為范疇，難度調(diào)整以學生思維為導向，問題轉化以教師監(jiān)控為基點。

關鍵詞 真實性學習? 真實問題? 真實性

真實性學習是學生進入真實世界或逼真的虛擬世界中，圍繞真實問題展開探索與互動，從而獲得真實體驗并形成高級思維技能的過程[1]?！罢鎸崋栴}”作為真實性學習發(fā)生的邏輯起點、學生探索真實情境的思維主線與行動指引，對真實性學習的有效實施起著關鍵作用。

一、真實性學習下“真實問題”的內(nèi)涵厘定

真實性學習讓學生參與真實生活情境，以探索真實問題解決為學習發(fā)生、發(fā)展，學生思維認知深化的過程。“真實問題”作為學生在學習過程中對所見、所感事物直接或隱含思想、意義、思維方式等的深層追問，是一種對符號的超越性探尋，其表現(xiàn)形態(tài)主要有三種：客觀存在的性質(zhì)類問題（question）、復雜關系的實踐類問題（problem）、事物發(fā)展的探究類問題（issue）。

1.客觀存在的性質(zhì)類問題（question）

“真實性學習”是指通過各種各樣的教育教學技術，將學生在學校所學內(nèi)容與真實世界的事件、問題和應用相聯(lián)系的學習[2]。學習以認知實際生活中的真實事件為基礎，以探索真實事件中的真實問題為過程?！罢鎸嵤录笔恰罢鎸崋栴}”的本原，“真實問題”以“客觀存在”為基，融合“真實事件”本身的客觀性質(zhì)。

在以“真實問題”認知“真實事件”的本原階段（第一階段），學生主動調(diào)動自身前置知識與已有經(jīng)驗中有關事物與實體的“影像”，并與真實場景中的客觀存在建立聯(lián)系，進行名稱、圖式、影音等多方面的文字性或感官式的聯(lián)想與對比，建立對事物外在表象、客觀性質(zhì)的基本認知，故“真實問題”以解釋、探尋“真實事件”中事物的客觀性質(zhì)為基礎，以激發(fā)學生利用原有理論知識主動認識真實情境中客觀事物的名稱、樣態(tài)等外顯性表象為基本特征，以指向真實場景中某物“是什么”的“question”為外顯形態(tài)?！罢鎸崋栴}”本身包含了基于“真實形象”的“理論性”問題，往往隱含著自主探索真實情境的學生自身對其所在世界原有知識性的基本認知與個人對客觀存在的學理性疑問。因此，對于“真實問題”的解決，須以真實感知生活世界中諸多實在客觀事物的外在形式為前提，利用學生自身原有知識中蘊含的分析客觀事物的特定框架、理論基礎和較為規(guī)范的方法，進行科學合理的邏輯思辨，如論證、議論等。在嘗試解決問題的過程中，學生不僅能通過親身的觀察、聽聞、感覺等方式，加深自身對于所處生活世界中個體事物的體悟，更能在真實性學習下教師、真實或虛擬領域中專家的指引下，完善自身原有理論知識中的分析方法，提升自身原有的邏輯思辨能力，生成個性化的認知方式。

2.復雜關系的實踐類問題（problem）

真實性學習下，“真實問題”在學生參與真實情境、認知“真實事件”的初始階段，引導學生探索生活事物的客觀性質(zhì)，從而彰顯了“真實問題”本身指向一種“客觀存在”的性質(zhì)類問題。隨著學生逐漸對某一類真實情境中獨立的、客觀的事物有了深入的體悟，其對客觀存在的認識將由單獨向復合、由孤立向關聯(lián)、由客觀向主觀維度發(fā)展，由點及交叉、重合再向面遞升，實現(xiàn)認知事物數(shù)量范疇的遞增、性質(zhì)層面的轉變，由此從認知真實情境下“真實事件”的初始階段過渡到探索真實情境中“事件關系”的深化階段（第二階段），“真實問題”也由“客觀性質(zhì)”上升至“復雜關系”。指向“復雜關系性”的問題將真實性學習中學生已初步認知的客觀事物置于關系中，往往具有綜合性、復雜性、實踐性、開放性的特性，無法單憑教師或其他專業(yè)領域人士的某種學理性的方法進行分析、推演和論證而解決，還需立足于實際情境下真實的操作或?qū)嵺`以探求理論維度下事物的實際意義，并結合學生自身思維探索事物、現(xiàn)象間的深層關系。

因此，“真實問題”以通過實踐操作、思維探索來認知真實情境中事物間的關聯(lián)為核心，鼓勵學生主動參與真實的生活實踐，利用自身思維去認知情境中“真實事件”是否存在某種關系及關系究竟以什么樣的形式出現(xiàn)，并以指向真實事物以及真實現(xiàn)象之間關系的“problem”為內(nèi)隱形態(tài)，是一種基于“關系存在”的“實踐取向性的難題”，往往隱含著學生自身原有對事物間關系性的基本認知與個人對事物的實踐范疇的疑問。

3.事物發(fā)展的探究類問題（issue）

真實性學習強調(diào)將學生置身于真實情境中，讓其真實地認知生活世界的諸多存在，并培養(yǎng)學生運用自身思維、實踐操作去考察現(xiàn)實生活中事物間相互聯(lián)系的能力。隨著學生在認知真實情境下“真實事件”的初始階段與探索真實情境中“事件關系”的深化階段中認知、思維、實踐能力的發(fā)展，教師會進一步利用相關的教育教學技術，依據(jù)學生實際的認知狀態(tài)、動手能力等對真實性學習的“源情境”（相對于學生上一階段探索的真實情境而言）加以改造或重塑，因此，真實場景是多樣的、動態(tài)的，其中的客觀存在、事物間關系也不斷改變。隨著事物的發(fā)展、事物關系的變化而出現(xiàn)的，并與事物變化結果、后果相關的問題，正是真實性學習下的“真實問題”，其以促進學生在真實情境轉化中以動態(tài)視角認知事物的發(fā)展趨向為顯著特征，以指向某物或某事在動態(tài)情境中會“如何變化”的“issue”表現(xiàn)形態(tài)，是一種基于“動態(tài)情境”的“探究類”問題。

在認知“事物發(fā)展”的遞升階段（第三階段），對于動態(tài)性問題的探索不僅需要學生利用已有的理論知識與經(jīng)驗，在思維下形成跨越真實情境時間范疇上的前后鏈接，在相似或相異的場景中以動態(tài)的上位視角去考量問題的變化，更須與真實性學習下真實同伴或虛擬小組進行互惠交流，借鑒群體間不同的認知與思維方法，完善自身對動態(tài)問題的認知，從而形成較為系統(tǒng)的、全面的問題研究路徑。

二、真實性學習下“真實問題”的特征描摹

真實性學習看似以高度類似于現(xiàn)實生活的真實情境為重要表征，實則是以真實情境中映現(xiàn)的“真實問題”為契機達到學生認知思維的真實?！罢鎸崋栴}”在開放的真實情境中生成，并在進入復雜的思維范疇后深化，又隨著真實境脈的重塑與再造而實現(xiàn)自身漸進式的轉化。真實性學習下的“真實問題”兼具了真實性、思維性與轉化性。

1.真實性

真實性學習下，學生參與高度類似于生活世界的情境，利用自身感官，親身觀察、真實接觸情境中諸多的實物與其所在的景象，獲得關于事物方方面面的繁雜信息，生發(fā)自身對其的真實感受，在初識、熟悉、認知的過程中質(zhì)疑客觀存在的性質(zhì)與表象背后的本質(zhì)，“疑”中而生惑?！罢鎸崋栴}”源于生活情境中諸多的事物，自然包含了客觀存在的真實性;學生在探索“真實問題”的過程中不僅置身于高度類似于生活的情境，同時由于真實性學習下生活情境與生產(chǎn)場景本體的一致性與融合性特征，學生也參與至多領域?qū)W科專家、各類行業(yè)性人員的真實工作場景中，對其中客觀的組成與構造（包括構成專家工作情境的諸多自然事物、專家工作時所涉及的客觀物體等）進行觀察，并在教師、工作人員等專業(yè)人士所提供的支架式引導下，對生產(chǎn)場域中種種不同于自然境脈間的新奇事物產(chǎn)生疑惑。學生對其進行深度研究以發(fā)掘兩者之間可能性的關聯(lián)與差異，由此，“真實問題”也依托于客觀事物間的復雜關系，指向關系性真實與存在性真實的統(tǒng)一。真實性學習下的“真實問題”蘊含了學生現(xiàn)實生活的本真性，也包含了與現(xiàn)實復雜關系相契合的真實性。

2.思維性

真實性學習下的“真實問題”是學生在探索生活情境的過程中對事物本質(zhì)的追問與反映，是個體嘗試對一類事物進行客觀概括的表征?！罢鎸崋栴}”本身也是一種思維形式。真實性學習下，在學生進入真實或類真實情境探索的過程中，首以多類感官（包括視覺、聽覺、味覺、嗅覺和觸覺等）作為認識當時自身所處場景中客觀事物的基本工具。學生于初識階段下對情境的感知與對事物的疑惑是具體的、獨立的，“真實問題”是思維初步認識的直接反應;隨著學生探索真實情境的深入，對某一場景中的客觀事物形成較為完善的認識，并產(chǎn)生了對客觀存在的真實態(tài)度與情感，學生的疑惑伴隨其感性認識的完善、態(tài)度的形成、情感的生發(fā)而上升為理性思維層面的問題，“真實問題”此時彰顯了其深層的思維性;在利用已有認知方法（包括感性認識與理性認知）與思維（包括由感性認識而生的感性具象思維、由理性認知而成的抽象邏輯思維與理性具象思維）對單一真實情境中的客觀存在與現(xiàn)象進行深度探尋后，學生會再度進入與源情境相似或相異的真實場域中，產(chǎn)生新的疑惑，形成又一認知，“真實問題”的思維性在動態(tài)視域中又遞升了一個層次。真實性學習下的“真實問題”作為學生探索真實情境的行動主線與思維指引，以不同性質(zhì)的、分階層難度的形式隱含于學生個體的思維認知之中，并隨著真實場景的改造、學生認知的深入而不斷地自我優(yōu)化，在此過程中凸顯了自身的思維性。

3.轉化性

真實性學習下，學生在探索真實自然情境與社會場景、初識客觀存在事物的過程中自發(fā)生疑，“疑”成為“真實問題”的源點。由于學生所處真實情境中事物與現(xiàn)象面向廣闊的自然領域，呈現(xiàn)開放、未知、不斷發(fā)展的狀態(tài)，隨之產(chǎn)生的“真實問題”也一定程度上附著了真實情境的動態(tài)性與轉化性，是一種未知和不確定的存在。因此，學生在嘗試解決“真實問題”時不能僅憑某一靜態(tài)性的知識或理論驗證來完成，而需建立在動態(tài)的邏輯思辨的基礎上，再利用個體原有經(jīng)驗與認知方法在真實性學習推進的過程中逐漸地對真實問題進行跨空間與跨時間性的適時轉化。同時，“真實問題”生成于真實的專業(yè)實踐領域，其涉及的真實事物類別很多（包括自然性的、人為性的、復合性的等），且很多問題的要素又是跨學科性的與跨行業(yè)性的，需要學生靈活運用非固定的、系統(tǒng)化的概念、規(guī)則和原理去深度發(fā)現(xiàn)和挖掘，協(xié)調(diào)與統(tǒng)籌，并進行一些可能性的相關聯(lián)想與對比以促成問題的有效轉化，這一過程中包含了更多的不確定操作、未知性方法。真實性學習下的“真實問題”產(chǎn)生于動態(tài)的、發(fā)展的真實情境，且包含了多領域、跨學科的邏輯方法，將問題自身指向一種不確定與開放的狀態(tài)，在學生探索可能性與未知性的復雜過程中，“真實問題”再度體現(xiàn)了由不確定而生的轉化性。

三、真實性學習下“真實問題”的創(chuàng)生要求

真實性學習下的“真實問題”以面向?qū)W生真實生活中客觀事物的真實性為外顯特征，以生活情境的真實性為媒介深入學生個體內(nèi)部的認知領域。真實性中隱喻了思維性，兩者又在與真實群體（包括教師）的交互中實現(xiàn)層次性的提升，真實性、思維性與轉化性本身是內(nèi)在一致的。因此，在基于特性而創(chuàng)設“真實問題”時，須綜合考量學生的真實生活環(huán)境、個體的思維品質(zhì)以及教師的有效監(jiān)控。

1.以真實生活為問題確定的范疇

真實性學習面向?qū)W生的實際生活，其下的“真實問題”來源于構成真實情境的客觀事物與生活現(xiàn)象。基于此，教師首先須要讓學生主動參與系類的生活情境，有意識地進行問題探尋，在諸多的生活境脈之中自主發(fā)現(xiàn)自身感興趣的真實場景，將“真實問題”的原點聚焦于某一具體情境，從而厘定“真實問題”形成的明確范疇。在某一真實的情境之內(nèi)，讓學生繼續(xù)深入探索場景中的個體事物，以客觀現(xiàn)象與學生原有興趣為基，使學生形成認知思維的沖突，從而調(diào)動學生的問題意識與探索興趣，使學生對具體的客觀事物與存在產(chǎn)生自身個性化的真實疑惑，進一步明確自身興趣點與困難所在，實現(xiàn)規(guī)整與協(xié)調(diào)。隨后讓學生立足于自身的真實疑問，與真實性學習的共同群體進行深層的交互，以同伴指導、同伴示范、同伴教育、同伴咨詢、同伴監(jiān)督與同伴評價等方式[3]，發(fā)掘自身特殊性、偶然性真實疑難之中的共同特征，并用適當?shù)姆柟潭ㄏ聛韀4]，再借助真實群體的對話、協(xié)商、沖突等形成有規(guī)律的、有共同價值的“真實問題”，從真實生活情境中的“個人疑惑”中提煉出具有普遍意義與共識性特征的“真實問題”。

2.以學生思維為問題探究的導向

真實性學習下，教師在學生實際生活的大范疇內(nèi)對其感興趣的客觀事物進行有意識的教育選擇或適當改造，將其聚焦于具有規(guī)律性與層次性的現(xiàn)象，從而確定“真實問題”生成的空間范疇?；诖?，教師再引導學生參與其中（指“真實問題”所在的情境范圍），厘清現(xiàn)象間的復雜關系，引起學生認知思維的變化，教師此時將根據(jù)學生在探索中思維實際的活躍程度，對“真實問題”進行難度與性質(zhì)維度的適時轉化，以保證“真實問題”在學生思維解決能力的范圍內(nèi);而后教師將進一步對認知范疇內(nèi)的“真實問題”細分，具體化為低階思維層次的問題（認知性問題、理解性問題、應用性問題）與高階思維層次的問題（分析性問題、評價性問題、創(chuàng)造性問題[5]），并依據(jù)學生在“真實問題”解決過程中思維的發(fā)展水平對其進行遞升式建構。隨著學生認知能力的發(fā)展，教師將引導其有意識地利用“真實問題”對自身思維進行“元監(jiān)控”，實現(xiàn)自身對“真實問題”與“思維發(fā)展”關系的有效感知，并在此基礎上進行“問題拓展”（是指在一個問題解決后，引發(fā)了另一個問題的產(chǎn)生[6]，一般是在學生以擴大的思維再度認知新異真實情境時出現(xiàn)），以思維的發(fā)展實現(xiàn)“真實問題”的延伸，由此使“真實問題”從學生外部的實際生活范疇走向個體內(nèi)部的思維領域。

3.以教師監(jiān)控為問題轉化的基點

教師在創(chuàng)設真實性學習下的“真實問題”時，以學生的實際生活作為問題形成的空間，又依據(jù)學生在真實情境中實際思維的層次為優(yōu)化“真實問題”的重要考量?！罢鎸崋栴}”不僅依托于真實的客觀環(huán)境、個體思維的發(fā)展狀態(tài)，同時“真實問題”也與學生真實生活中多類群體的支持密切相關。基于此，教師在建構“真實問題”時，首需考慮學生探尋“真實問題”的生活情境，明確“真實問題”發(fā)生的大范疇;在學生探索“真實問題”的階段，教師又需根據(jù)學生實際的思維水平給予支架，促進“真實問題”的深入探究;而在學生嘗試解決“真實問題”的過程中，教師則需適時監(jiān)控，發(fā)現(xiàn)“真實問題”合理轉化的契機。

具體而言，教師在學生探尋“真實問題”的解決方案時，將切實利用“真實問題”的解決程度，包括學生是否呈現(xiàn)了“真實問題”解決的前沿背景（如時間、空間、特征），是否創(chuàng)設了“真實問題”解決的生活環(huán)境，是否探尋了“真實問題”解決的限制性條件或線索（如問題解決的資源、條件限制、問題相關信息的來源等）[7]，是否研究了“真實問題”解決的必備知識等，實時監(jiān)控學生思維發(fā)展的層次，并以學生當下的思維水平再度作為“真實問題”合理轉化（包括難度調(diào)整、性質(zhì)轉變、數(shù)量增減等）的導向性依據(jù)，以學生思維為“問題鏈”，以問題為“思維深化線”。同時，教師應對學生與真實群體間的交互方式進行監(jiān)控，考慮情境中多元角色與“真實問題”解決的效用機制，即當真實群體以學術性的研究專家為主時，“真實問題”的解決是否趨于理論方向;而在操作性專家居多的場景中，“真實問題”又能否在實踐領域達到有效的解決。真實性學習下，學生的思維發(fā)展、學生與真實群體的交互都將影響“真實問題”的建構轉向。

真實的教育體現(xiàn)在教育本身與個體生活的高度融合，彰顯在教育問題的交往性、思考性與真實性。真實性學習下的“真實問題”秉承此理念中“關注學生生活環(huán)境、個體思維特性、多元群體交互”的有益成分，既考慮真實環(huán)境的營造，又將學生思維的深化與交往能力的發(fā)展納入權衡范疇，是當下有效開展真實性學習教育實踐的關鍵所在。

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[作者：王素云（1997-），女，安徽蕪湖人，江蘇師范大學教育科學學院，碩士生;代建軍（1974-），男，內(nèi)蒙古巴盟人，江蘇師范大學教育科學學院，教授，碩士生導師，博士。]

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