李小田 劉小潔

摘 要 為了客觀地審視區(qū)域“4+X”素養(yǎng)課堂是否實(shí)現(xiàn)教-學(xué)-評(píng)一致，設(shè)計(jì)課堂觀察量表，從教學(xué)目標(biāo)、評(píng)價(jià)任務(wù)、反饋、調(diào)整四個(gè)維度觀察課堂，發(fā)現(xiàn)目標(biāo)設(shè)定不精準(zhǔn)，影響任務(wù)設(shè)計(jì);任務(wù)目標(biāo)未對(duì)接，影響目標(biāo)落地;執(zhí)行方式無(wú)廣度，影響呈現(xiàn)結(jié)果;反饋與調(diào)整不到位，影響學(xué)習(xí)結(jié)果等問(wèn)題，并提出相應(yīng)的對(duì)策。

關(guān)鍵詞 教-學(xué)-評(píng) 教學(xué)目標(biāo) 評(píng)價(jià)任務(wù)

在教育評(píng)價(jià)范式中，評(píng)價(jià)已經(jīng)不是教或?qū)W之后再來(lái)評(píng)的一個(gè)環(huán)節(jié)，也不是一個(gè)人教和另一個(gè)人學(xué)了之后等待第三者來(lái)評(píng)的那個(gè)孤立的環(huán)節(jié)，教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)逐漸被看做是三位一體的關(guān)系，評(píng)價(jià)與教學(xué)、學(xué)習(xí)緊密地絞纏在一起，相互制約、相互影響[1]?！?+X”素養(yǎng)課堂關(guān)于教學(xué)評(píng)價(jià)的考量指出教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)務(wù)必要聚焦核心素養(yǎng)要素，并且保持教學(xué)評(píng)一致[2]。廣東省廣州市荔灣區(qū)域內(nèi)初步進(jìn)行了課堂教學(xué)實(shí)踐與探索，為了客觀地審視區(qū)域“4+X”素養(yǎng)課堂是否實(shí)現(xiàn)頂層設(shè)計(jì)中的教-學(xué)-評(píng)一致，設(shè)計(jì)課堂觀察量表，從教-學(xué)-評(píng)一致的視角進(jìn)行課堂觀察，試圖找出存在的問(wèn)題并提出相應(yīng)的對(duì)策。

一、課堂觀察量表的設(shè)計(jì)

課程思維需要一致性地思考四個(gè)問(wèn)題：從教師的視角看， “為什么教”“教什么”“怎樣教”“教到什么程度”;從學(xué)生的視角看，“我要到哪里去”“我怎樣去、需要什么樣的資源”“我真的到那里了嗎”[3]。從這四個(gè)問(wèn)題的順序和內(nèi)容可以看出，課程思維需要一致性地思考在目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下的教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)的問(wèn)題，課程思維的本質(zhì)要求是教-學(xué)-評(píng)一致，而教-學(xué)-評(píng)一致的核心是評(píng)價(jià)任務(wù)。評(píng)價(jià)任務(wù)指向教學(xué)目標(biāo)，貫穿教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)全過(guò)程。課堂評(píng)價(jià)的最終目的在于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，不僅僅局限于準(zhǔn)確判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)程度和現(xiàn)有狀態(tài)[4]，在教學(xué)實(shí)施的過(guò)程中教師還要根據(jù)學(xué)生的呈現(xiàn)結(jié)果進(jìn)行反饋與調(diào)整。

基于課程思維的四個(gè)問(wèn)題和評(píng)價(jià)的最終目的，將觀察維度定為：教學(xué)目標(biāo)-評(píng)價(jià)任務(wù)-反饋-調(diào)整。其中教學(xué)目標(biāo)對(duì)應(yīng)“為什么教/學(xué)”;針對(duì)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)任務(wù)，明確評(píng)價(jià)任務(wù)的目標(biāo)指向，評(píng)價(jià)任務(wù)包括任務(wù)內(nèi)容、執(zhí)行方式、呈現(xiàn)方式以及評(píng)估證據(jù)，任務(wù)內(nèi)容和執(zhí)行方式對(duì)應(yīng)“教/學(xué)什么”和“怎么樣教/學(xué)”，而呈現(xiàn)方式和評(píng)估證據(jù)對(duì)應(yīng)的是“教/學(xué)到什么程度”;基于數(shù)據(jù)評(píng)估“教/學(xué)到什么程度”之后，教師要進(jìn)行解釋和反饋，甚至是進(jìn)行下一步?jīng)Q策和調(diào)整，這對(duì)應(yīng)的是觀察量表中反饋、調(diào)整的維度。

課堂觀察量表中的評(píng)價(jià)任務(wù)連接了其他三個(gè)觀察維度，評(píng)價(jià)任務(wù)的指向是教學(xué)目標(biāo)，評(píng)價(jià)任務(wù)呈現(xiàn)的結(jié)果是教師反饋與調(diào)整的基點(diǎn)。課堂教學(xué)中教師活動(dòng)與學(xué)生參與是交互進(jìn)行的，設(shè)計(jì)任務(wù)內(nèi)容的主體是教師，執(zhí)行任務(wù)和呈現(xiàn)任務(wù)的主體都是學(xué)生。評(píng)估證據(jù)則是學(xué)生呈現(xiàn)任務(wù)時(shí)所觀察到的證據(jù)，可以是教師和觀課者都可以觀察到的，如表1評(píng)估證據(jù)中第1-6點(diǎn);也可以是教師本人通過(guò)觀察學(xué)生、和學(xué)生交流得到的數(shù)據(jù)，如表1中評(píng)估證據(jù)第7、8點(diǎn)。

二、小學(xué)英語(yǔ)課堂教-學(xué)-評(píng)一致存在的問(wèn)題

從教學(xué)目標(biāo)、評(píng)價(jià)任務(wù)、反饋、調(diào)節(jié)的維度觀察課堂，存在的問(wèn)題主要包括教學(xué)目標(biāo)設(shè)定不精準(zhǔn)，影響后續(xù)任務(wù)設(shè)計(jì);任務(wù)內(nèi)容未對(duì)接教學(xué)目標(biāo)，影響目標(biāo)落地;執(zhí)行方式無(wú)廣度，影響呈現(xiàn)結(jié)果;反饋與調(diào)整不到位，影響學(xué)習(xí)結(jié)果。

1.目標(biāo)設(shè)定不精準(zhǔn)，影響任務(wù)設(shè)計(jì)

教學(xué)目標(biāo)是起點(diǎn)，沒(méi)有精準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)，就無(wú)法有效根據(jù)教學(xué)子目標(biāo)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)，從課堂觀察中發(fā)現(xiàn)教學(xué)子目標(biāo)在條目的數(shù)量、描述的維度和表述的方式三方面存在一定問(wèn)題。

從條目的數(shù)量來(lái)看，存在數(shù)量過(guò)多的問(wèn)題。有的子目標(biāo)高達(dá)10條，一節(jié)課40分鐘要完成如此多的教學(xué)目標(biāo)不切合教學(xué)實(shí)際，說(shuō)明教師沒(méi)有厘清各子目標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)和層次，沒(méi)有將目標(biāo)進(jìn)行有效整合。

從描述的維度來(lái)看，存在子目標(biāo)之間無(wú)關(guān)聯(lián)的問(wèn)題。大部分教師使用了英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)維度來(lái)描述教學(xué)目標(biāo)，包括語(yǔ)言能力目標(biāo)、學(xué)習(xí)能力目標(biāo)、思維品質(zhì)目標(biāo)、文化意識(shí)目標(biāo)。個(gè)別老師甚至還停留在三維教學(xué)目標(biāo)，包括知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。從這些維度描述目標(biāo)，各子目標(biāo)之間沒(méi)有關(guān)聯(lián)性和層次性，彼此之間是割裂的、斷層的，可操作性不強(qiáng)。

從表述的方式來(lái)看，存在表述含糊、無(wú)法評(píng)估的問(wèn)題。比如“養(yǎng)成正確的世界觀”“培育跨文化意識(shí)”等表述寬泛、不具體。用“了解……”“感受……”這類動(dòng)詞描述的目標(biāo)不具備可測(cè)量性。有些表述將目標(biāo)與執(zhí)行方式混淆，例如在教科版《英語(yǔ)》（三年級(jí)起點(diǎn)）五年級(jí)下冊(cè)M4 Travel的拓展閱讀課中設(shè)計(jì)如下教學(xué)目標(biāo)“通過(guò)小組討論，學(xué)生用英語(yǔ)進(jìn)行溝通，提高學(xué)生合作學(xué)習(xí)的能力?！贝颂幍暮献鲗W(xué)習(xí)更大程度上是執(zhí)行方式，而不是本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，改成“學(xué)生以四人小組合作的方式，分享自己的旅游計(jì)劃”，就能通過(guò)學(xué)生陳述旅游計(jì)劃評(píng)估教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。

2.任務(wù)目標(biāo)未對(duì)接，影響目標(biāo)落地

教學(xué)子目標(biāo)與評(píng)價(jià)任務(wù)應(yīng)該彼此對(duì)接，但是有些課的評(píng)價(jià)任務(wù)沒(méi)有目標(biāo)指向，或者教學(xué)子目標(biāo)沒(méi)有對(duì)應(yīng)的任務(wù)設(shè)計(jì)，最終導(dǎo)致有些任務(wù)無(wú)效、有些目標(biāo)無(wú)法落地。

主要原因是教師沒(méi)有教-學(xué)-評(píng)一致的課程思維，仍然停留在教學(xué)思維，即只有單一或點(diǎn)狀的思考，沒(méi)有一致性地思考在目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下的教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)的問(wèn)題。一些教師往往從評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)出發(fā)，沒(méi)有從教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定出發(fā)，沒(méi)有回歸課程的起點(diǎn)問(wèn)題“為什么教”，設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)沒(méi)有思考“本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是什么”，以及“通過(guò)什么評(píng)價(jià)任務(wù)實(shí)現(xiàn)哪個(gè)子目標(biāo)”的問(wèn)題，最終出現(xiàn)目標(biāo)沒(méi)有任務(wù)對(duì)接、任務(wù)沒(méi)有目標(biāo)指向的錯(cuò)位現(xiàn)象。

另外，由于教學(xué)目標(biāo)設(shè)定不精準(zhǔn)，設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)在條目數(shù)量、描述維度、表述方式方面存在問(wèn)題，導(dǎo)致教師無(wú)法有效設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)對(duì)接教學(xué)目標(biāo)。教師基于英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的四個(gè)維度或者從三維目標(biāo)的三個(gè)維度設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，各子目標(biāo)之間彼此割裂、沒(méi)有邏輯，導(dǎo)致教師的視角是割裂的，再加上子目標(biāo)條目數(shù)量多，教師在設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)時(shí)難免顧此失彼，出現(xiàn)目標(biāo)和任務(wù)未對(duì)接的現(xiàn)象。有的教學(xué)子目標(biāo)雖然條目數(shù)量、描述維度沒(méi)問(wèn)題，但是表述含糊、不可測(cè)量，導(dǎo)致無(wú)法設(shè)計(jì)出能夠?qū)幽繕?biāo)的評(píng)價(jià)任務(wù)。

3.執(zhí)行方式無(wú)廣度，影響呈現(xiàn)結(jié)果

在設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)時(shí)，教師關(guān)注更多的是任務(wù)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，對(duì)于任務(wù)的執(zhí)行方式往往不夠重視，而英語(yǔ)作為一門(mén)語(yǔ)言，交際的廣度直接影響執(zhí)行任務(wù)之后所呈現(xiàn)的結(jié)果。

任務(wù)的執(zhí)行方式包括個(gè)人、對(duì)子、小組、全班，對(duì)子還有非固定的對(duì)子，小組還有組間合作。通過(guò)課堂觀察，大部分教師雖然采用了個(gè)人、對(duì)子、小組、全班、全班-個(gè)人、個(gè)人-小組多種執(zhí)行方式，具備一定的多樣性和層次性，但是很少使用非固定的對(duì)子和組間合作，導(dǎo)致交際的廣度不夠。其中個(gè)人和全班的執(zhí)行方式，學(xué)生和學(xué)生之間幾乎不需要交流即可完成。對(duì)子是既有同伴交流又能高效參與的執(zhí)行方式，但是對(duì)子一旦固化，學(xué)生就會(huì)倦怠，對(duì)子合作會(huì)流于形式，且對(duì)子的交際范圍僅2人。即便有些課堂有小組合作，將交際的范圍由2人上升到4人，但是小組合作的組織不夠精細(xì)化，導(dǎo)致交際的效度不夠。

如果沒(méi)有設(shè)計(jì)好執(zhí)行方式，再好的內(nèi)容設(shè)計(jì)也不能夠有效實(shí)施，生生之間的交際范圍小，導(dǎo)致課堂缺少靈動(dòng)，沒(méi)有充分調(diào)動(dòng)學(xué)生生成資源，影響執(zhí)行任務(wù)所呈現(xiàn)出的結(jié)果。

4.反饋與調(diào)整不到位，影響學(xué)習(xí)結(jié)果

課堂評(píng)價(jià)的最終目的是基于學(xué)生的學(xué)習(xí)程度和現(xiàn)有狀態(tài)，分析原因、反饋信息并調(diào)整提問(wèn)方式、評(píng)價(jià)任務(wù)、教學(xué)目標(biāo)。反饋、調(diào)整不到位則學(xué)生無(wú)法及時(shí)改進(jìn)，影響最終的學(xué)習(xí)結(jié)果。

教師課堂評(píng)價(jià)用語(yǔ)通常局限于“Good”“Excellent”

“Good job”等較為貧乏的、籠統(tǒng)的、價(jià)值判斷式的話語(yǔ)，但事實(shí)是指出學(xué)生具體的進(jìn)步要比價(jià)值判斷式的反饋更能激勵(lì)學(xué)生。當(dāng)學(xué)生的呈現(xiàn)結(jié)果未達(dá)到預(yù)期時(shí)，教師通常直接轉(zhuǎn)移到下一位同學(xué)，不能馬上根據(jù)學(xué)生呈現(xiàn)的結(jié)果分析判斷學(xué)生可能存在的困難，調(diào)整自己下一步的教學(xué)行為。主要原因是教師過(guò)分關(guān)注教學(xué)流程和教學(xué)課件，教師的絕大部分精力被以下問(wèn)題占據(jù)：“能否按時(shí)完成教學(xué)任務(wù)？”“課件接下來(lái)是什么？”“我該怎么過(guò)渡？”過(guò)分焦慮的情況下很難真正關(guān)注學(xué)生呈現(xiàn)的結(jié)果如何，更別說(shuō)對(duì)學(xué)生的呈現(xiàn)結(jié)果進(jìn)行及時(shí)反饋并調(diào)整教學(xué)行為。

教師應(yīng)當(dāng)把出錯(cuò)看作教學(xué)的重要契機(jī)，利用出錯(cuò)組織教學(xué)，形成扎實(shí)的學(xué)力[5]。教師不應(yīng)該受制于課前的教學(xué)設(shè)計(jì)，既要有“設(shè)計(jì)”，更要有“生成”。

三、小學(xué)英語(yǔ)課堂實(shí)現(xiàn)教-學(xué)-評(píng)一致的對(duì)策

要真正實(shí)現(xiàn)教-學(xué)-評(píng)一致的課堂，教師首先要由教學(xué)思維進(jìn)階到課程思維，以教學(xué)目標(biāo)為起點(diǎn)，指向教學(xué)目標(biāo)逆向設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)。評(píng)價(jià)任務(wù)中教師既要關(guān)注內(nèi)容的設(shè)計(jì)，更要重視執(zhí)行方式的設(shè)計(jì)，只有學(xué)生有效執(zhí)行任務(wù)內(nèi)容，才能有好的呈現(xiàn)結(jié)果，基于呈現(xiàn)結(jié)果，教師要給與適切的反饋甚至調(diào)整教學(xué)行為。

1.立足課程思維，明確教學(xué)目標(biāo)

教師要立足課程思維，一致性地思考在目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下的教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)的問(wèn)題。目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)作用體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)將一節(jié)課的教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)凝練成了幾句話，說(shuō)明了“教/學(xué)什么”“怎么教/學(xué)”“教/學(xué)到什么程度”這些根本問(wèn)題。教師擬定教學(xué)目標(biāo)時(shí)要基于學(xué)生情況和課程標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用“通過(guò)……，學(xué)生學(xué)會(huì)……”的句式表明在什么樣的學(xué)習(xí)情景下運(yùn)用什么樣的學(xué)習(xí)工具和方法實(shí)現(xiàn)什么樣的學(xué)習(xí)效果，厘清“以什么教學(xué)內(nèi)容作為載體讓學(xué)生學(xué)會(huì)什么”的設(shè)計(jì)思路。

教學(xué)目標(biāo)的子目標(biāo)不凝練、條目數(shù)量多會(huì)導(dǎo)致教師思路不清晰。子目標(biāo)最好控制在3～4條，在子目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)下，教師設(shè)計(jì)多個(gè)評(píng)價(jià)任務(wù)實(shí)現(xiàn)一個(gè)子目標(biāo)，體現(xiàn)出評(píng)價(jià)任務(wù)的關(guān)聯(lián)性和遞進(jìn)性。

從表述方面來(lái)看描述主體應(yīng)統(tǒng)一為學(xué)生，要用可測(cè)量的動(dòng)詞描述學(xué)習(xí)目標(biāo)，如“談?wù)摗薄皬?fù)述……”“表達(dá)……”“比較……”“評(píng)價(jià)……”等。注意目標(biāo)的描述要具體，不能用范圍更廣的詞替代。例如“通過(guò)學(xué)習(xí)故事，認(rèn)識(shí)到堅(jiān)持做一件事就是勝利”與“通過(guò)學(xué)習(xí)故事養(yǎng)成正確的價(jià)值觀”相比前者是具體的描述，后者是籠統(tǒng)的描述。

2.基于教學(xué)目標(biāo)，逆向設(shè)計(jì)任務(wù)

教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變教學(xué)思維，立足課程思維，以目標(biāo)為統(tǒng)領(lǐng)，逆向設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)，每一個(gè)教學(xué)子目標(biāo)都有評(píng)價(jià)任務(wù)進(jìn)行對(duì)接。逆向設(shè)計(jì)任務(wù)和美國(guó)教育家威金斯和麥克泰格提出的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的理念是一致的。課堂、單元和課程在邏輯上應(yīng)從想要達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)出，而不是從教師所擅長(zhǎng)的教法、教材和活動(dòng)導(dǎo)出[6]。

例如教科版五年級(jí)下冊(cè)《英語(yǔ)》Unit 12 I know a short cut，其中一個(gè)子目標(biāo)是“閱讀文本，理解、區(qū)分文本中兩條不同的路線”，基于子目標(biāo)設(shè)計(jì)了評(píng)價(jià)任務(wù)“Read and mark”，其中子任務(wù)如下：

Step 1： Read and underline the two ways in the passage. Mark Plan A and Plan B.

Step 2： Read and mark the two pictures in the book， Plan A or Plan B？

Step 3： Mark the four steps of plan A in the text and then on the map.

Step 4： Mark the five steps of plan B in the text and then on the map.

學(xué)生要找到兩條路線對(duì)應(yīng)的文字并標(biāo)注Plan A、Plan B，根據(jù)文字內(nèi)容在對(duì)應(yīng)圖片標(biāo)注Plan A、Plan B，將Plan A的文字分為4步并在圖片標(biāo)注相應(yīng)步驟，將Plan B的文字分為5步并在圖片標(biāo)注相應(yīng)步。教師將評(píng)價(jià)任務(wù)分成了4個(gè)子任務(wù)去實(shí)現(xiàn)，每一個(gè)子任務(wù)是下一步的鋪墊，彼此緊密相連，并且難度遞增。完成四個(gè)子任務(wù)后，學(xué)生的投影展示與教師課堂觀察學(xué)生的書(shū)本標(biāo)記就是評(píng)估證據(jù)，能證明學(xué)生理解、區(qū)分兩條路線的程度。

3.組合執(zhí)行方式，保障呈現(xiàn)結(jié)果

教師要有意識(shí)地組合執(zhí)行方式，尤其是組合對(duì)子（固定）-對(duì)子（非固定），個(gè)人-小組（A）-小組（B），個(gè)人-小組（專家）-小組（基礎(chǔ)）這些交際性強(qiáng)的方式，能有效增加學(xué)生交際的廣度，提高任務(wù)完成的效度，保障執(zhí)行任務(wù)后所呈現(xiàn)的結(jié)果。

對(duì)子合作要適當(dāng)采用不固定的兩兩搭配，打破固定對(duì)子導(dǎo)致的課堂固化。小組合作也要進(jìn)一步通過(guò)小組間傳閱作品實(shí)現(xiàn)組間交流，或者通過(guò)小組（基礎(chǔ)）-小組（專家）或者四人小組中一人留、三人走的小組合作形式實(shí)現(xiàn)多組交流，讓生生之間有更多的碰撞，讓課堂流動(dòng)起來(lái)。

對(duì)子（固定）的交際范圍是2人，對(duì)子（不固定）的交際范圍一般多于2人，具體取決于學(xué)生個(gè)體完成任務(wù)的效率和教師給與的時(shí)間。4人小組的交際范圍是4人，小組（A）-小組（B）的交際范圍則是8人。拼圖閱讀充分體現(xiàn)出組合執(zhí)行方式的價(jià)值，以4人小組開(kāi)展的拼圖閱讀為例，執(zhí)行組合是個(gè)人-小組（專家）-小組（基礎(chǔ)），交際范圍達(dá)到4*4即16人。

當(dāng)然并不是說(shuō)采用組合的方式就更好，個(gè)人、對(duì)子、全班的執(zhí)行方式完成效率高、時(shí)間短，組合執(zhí)行方式的優(yōu)勢(shì)是交際范圍更廣，任務(wù)執(zhí)行更充分。選取什么執(zhí)行方式取決于任務(wù)本身，隨著評(píng)價(jià)任務(wù)由低階到高階發(fā)展，越到課堂的后面越需要組合執(zhí)行方式幫助學(xué)生更好地完成任務(wù)。

4.基于呈現(xiàn)結(jié)果，反饋與調(diào)整教學(xué)

課堂評(píng)價(jià)的目的是為了幫助教師及時(shí)向?qū)W生反饋信息、調(diào)整教學(xué)行為。反饋和調(diào)整是教師外顯的行為，解釋是教師內(nèi)在的心理過(guò)程，也是反饋與調(diào)整的起點(diǎn)。學(xué)生的生成是無(wú)法全部預(yù)設(shè)的，學(xué)生的呈現(xiàn)結(jié)果符合預(yù)期，則說(shuō)明目標(biāo)達(dá)成度高，教師要具體反饋學(xué)生哪些地方做的好，不要只是給出“Great！”之類的價(jià)值判斷。當(dāng)學(xué)生出錯(cuò)時(shí)，教師應(yīng)該抓住這個(gè)契機(jī)，利用出錯(cuò)進(jìn)行教學(xué)，此時(shí)的反饋與調(diào)整對(duì)于教師來(lái)說(shuō)具有挑戰(zhàn)性，也就是常說(shuō)的“教育機(jī)智”。

例如英語(yǔ)時(shí)態(tài)教學(xué)中，某題本應(yīng)該用動(dòng)詞三單形式，學(xué)生錯(cuò)用動(dòng)詞ing形式，基于學(xué)習(xí)結(jié)果，教師從時(shí)態(tài)的邏輯線提問(wèn)：1.“這句話的時(shí)間標(biāo)志詞是什么？”;2.“標(biāo)志詞說(shuō)明這句話是什么時(shí)態(tài)？”;3.“這個(gè)時(shí)態(tài)的結(jié)構(gòu)是什么？”;4.“這句話的主語(yǔ)是什么？該用動(dòng)詞原形還是三單形式？”;5.“這個(gè)動(dòng)詞的三單形式該怎么變？”這些環(huán)環(huán)相扣的子問(wèn)題形成了問(wèn)題鏈，引導(dǎo)全班學(xué)生解析題目。如果學(xué)生錯(cuò)用動(dòng)詞原形，教師則可以直接跳到第四個(gè)問(wèn)題，提問(wèn)問(wèn)題4、5即可。這就是基于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行適切的教學(xué)反饋。如果教師從課堂觀察來(lái)看，這種錯(cuò)誤較為普遍則教師可能要改變課前的設(shè)計(jì)，調(diào)整下一步教學(xué)。

只有合理解釋學(xué)生呈現(xiàn)的結(jié)果，才能有效地反饋與調(diào)整。教師要將評(píng)價(jià)任務(wù)看做是要解決的一個(gè)大問(wèn)題，要明晰學(xué)生在哪個(gè)子問(wèn)題偏離路線，從這個(gè)子問(wèn)題出發(fā)，在全班同學(xué)的共同參與下，通過(guò)導(dǎo)問(wèn)的方式逐步將學(xué)生拉回軌道，實(shí)現(xiàn)利用出錯(cuò)教學(xué)。

教-學(xué)-評(píng)一致是課程思維的本質(zhì)要求，也是評(píng)價(jià)領(lǐng)域范式轉(zhuǎn)型的必然?！?+X”素養(yǎng)課堂離教-學(xué)-評(píng)一致仍存在一定差距，要立足于課程思維設(shè)定精準(zhǔn)、可評(píng)估的教學(xué)目標(biāo)，基于教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)任務(wù)，適當(dāng)組合執(zhí)行任務(wù)方式，保障呈現(xiàn)的結(jié)果，在課堂實(shí)施過(guò)程中基于呈現(xiàn)出的結(jié)果適切地反饋與調(diào)整，通過(guò)評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教-學(xué)-評(píng)一體化。

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