馬駿 陳名瑞

摘 要 一校多區(qū)型辦學模式是推進基礎教育均衡發(fā)展的重要舉措，基于集團化程度與組織間關(guān)系的視角對其進行剖析，揭示教師組織資源分配與獲取中存在的內(nèi)卷化與內(nèi)緣化的現(xiàn)象及兩者的共生關(guān)系，并從資源總量與資源需求的失衡發(fā)展、辦學規(guī)模擴大與管理成本的升高、高度一體化促成資源需求單一化來闡釋問題原因，據(jù)此提出組織資源創(chuàng)設提質(zhì)化、資源分配效益最大化、教育管理走向現(xiàn)代化的解決策略。

關(guān)鍵詞 集團化辦學 一校多區(qū)型 組織資源 內(nèi)卷化 內(nèi)緣化

集團化辦學是當前教育管理領(lǐng)域中兼具學術(shù)和實踐價值的研究主題。其催生動力，一方面來源于教育均衡發(fā)展的迫切要求，另一方面又與優(yōu)質(zhì)教育資源短缺的社會現(xiàn)實緊密相關(guān)[1]。由中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》提出：“要改進管理模式，試行學區(qū)化管理，探索集團化辦學?！盵2]集團化辦學是當前促進基礎教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展、改革基礎教育體制機制的國家戰(zhàn)略[3]。特別是一校多區(qū)型的管理模式已成為最具影響力和控制力的集團化辦學方式[4]。但是，伴隨著集團化的落地實施，教師群體在組織資源獲取與分配中的內(nèi)卷化和內(nèi)緣化現(xiàn)象也成為了掣肘該類型集團學校辦學發(fā)展的隱患。因此，探究一校多區(qū)型教育集團中組織資源內(nèi)卷化和內(nèi)緣化的現(xiàn)象表征、問題緣由、解決策略變得十分迫切。

一、一校多區(qū)型集團化辦學模式的解讀

1.基于集團化程度的視角

根據(jù)沃倫的觀點，集團化程度分為選擇性、聯(lián)盟型、聯(lián)邦性和集權(quán)型三種[5]。而一校多區(qū)型教育集團跨越了選擇型（初級）和聯(lián)盟型（中級），帶有典型的集權(quán)型（高級）特征，主要表現(xiàn)出高度集權(quán)、管理廣泛、標準統(tǒng)一、法人唯一的特點。

2.基于組織間關(guān)系的視角

組織間關(guān)系可分為依附性和均衡性兩種[6]。而一校多區(qū)型教育集團各成員校之間在人力資源、權(quán)力資源、物質(zhì)資源等方面一般屬于均衡性關(guān)系，即通過共享目標或利益需求，從而實現(xiàn)較為平等的資源共享關(guān)系或品牌共創(chuàng)，參與合作的組織地位平等。

3.基于雙維度視角的分析

綜合以上兩個維度，一校多區(qū)型集團化辦學以“集權(quán)-均衡”為主要的組織形式，集團內(nèi)各個學校的發(fā)展嚴格按照集團的統(tǒng)一安排行事，相關(guān)的發(fā)展規(guī)劃統(tǒng)整到集團一層，體現(xiàn)出高度的影響力、控制力、執(zhí)行力。但是，其強調(diào)以集團為單位進行資源配置，消解成員學校組織完整性或獨立性的現(xiàn)實情況，也使得一校多區(qū)型教育集團演變成了一個新的復雜組織。在內(nèi)外部力量的相互作用下，圍繞教師組織資源的管理暴露出了一定的問題。

二、組織資源視域下教師發(fā)展的相關(guān)問題

1.組織資源的概念界定

學校（集團）組織資源通常包括以下三類：1.物質(zhì)資源，指有關(guān)物資、時間、空間、人員、金錢等的支配與支出;2.人力資源，是指教師掌握的知識、技能，還有氣質(zhì)稟賦、教育學知識、教學法知識;3.社會資源，指學校教師之間建立起良好的社會關(guān)系和人脈[7]。對于一校多區(qū)型教育集團而言，受制于其組織特點，教師在三類組織資源的獲取和分配方面往往容易出現(xiàn)內(nèi)卷化和內(nèi)緣化的現(xiàn)象，影響組織資源向教師群體的良性流動，造成教師隊伍發(fā)展不均衡、強勢群體與弱勢群體分層對立的局面。

2.內(nèi)卷化的涵義及表征

“內(nèi)卷化”最早是由康德提出并區(qū)分了“演化”和“內(nèi)卷化”，認為“演化是自然界和人類社會中追求完善及與周圍環(huán)境和諧適應乃至調(diào)節(jié)環(huán)境的一種進化;而內(nèi)卷化則是僅僅在內(nèi)部重復著這種進化，使事物自身變得更加復雜而已，對周圍環(huán)境并不產(chǎn)生影響[8]。戈登威澤把“內(nèi)卷化”理解為文化外部邊緣被固定的情況下，內(nèi)部的精細化與復雜化發(fā)展[9]。黃宗智將面對生存壓力時，在邊際收入遞減甚至為零時仍然繼續(xù)投入勞力的現(xiàn)象稱之為“內(nèi)卷化”[10]。

而教師組織資源的“內(nèi)卷化”，一方面體現(xiàn)在教師個體“收益努力比”的下降，或稱為努力的“通貨膨脹化”。表現(xiàn)為教師為了獲得諸如公開課、培訓、晉升、職稱等資源，陷入非理性的內(nèi)部競爭、內(nèi)部消耗的局面，使得教師個體之間往往要付出更多努力才能獲得學校相應的組織資源。另一方面，“內(nèi)卷化”也體現(xiàn)在教師群體性的社會焦慮，不僅焦慮自己能否在“內(nèi)卷化”的競爭中勝出，而且擔心即使自己暫時勝出，依然會面臨無休止的“下一場”挑戰(zhàn)與壓力[11]。

3.內(nèi)緣化的涵義及表征

“內(nèi)緣”原為地理學名詞，將距離中心城區(qū)較近的城市區(qū)域稱為內(nèi)緣區(qū)，筆者用來指代與個體具有較為親密關(guān)系的內(nèi)群體。在我國傳統(tǒng)文化中，家庭是社會的基本單元，信任的邊界往往集中于血緣關(guān)系之內(nèi)，人們習慣以內(nèi)緣的方式組建團隊，且呈現(xiàn)出“差序結(jié)構(gòu)”——親密程度越高，信任程度越高，反之則下降[12]。受這種傳統(tǒng)文化的影響，在我國企事業(yè)單位中，內(nèi)緣化長期作為一種亞文化而存在，通過內(nèi)緣式的團隊結(jié)構(gòu)達到降低風險的目的。

在集團組織中，教師隊伍規(guī)模越大，教師群體內(nèi)緣與外緣的邊界越明顯，內(nèi)緣化現(xiàn)象往往也就愈發(fā)顯著。表現(xiàn)在資源分配的“就近原則”，即與資源管理者在物理空間或情感關(guān)系上較為親密的教師更容易獲得相應的組織資源。而具有資源支配地位的教師也更青睞于將資源賦予與自己更為熟悉，或者空間距離更近的人員。從而可能導致組織資源與教師個體的匹配失調(diào)，組織資源的小范圍聚攏和使用效率降低。

4.兩者之間的共生關(guān)系

從表面上看，內(nèi)卷化圍繞資源獲取，內(nèi)緣化指向資源分配，但實際上內(nèi)卷化的發(fā)生所帶來的壓力和危機感會讓組織資源分化，優(yōu)質(zhì)的資源被有條件的個體不斷吸收、聚攏，集中在具備資源支配和管理地位的內(nèi)緣群體中，致使內(nèi)緣化現(xiàn)象加重。隨之，因為內(nèi)緣化現(xiàn)象帶來的資源收攏，窄化了其他教師在資源獲取上的路徑，直接導致上升通道的負擔加重，從而固化了個體與個體、個體與資源之間的矛盾，加劇了內(nèi)卷化的程度。可見，內(nèi)卷化與內(nèi)緣化在集團組織中一般以共生關(guān)系的形式存在。因此，不可二元割裂地看待這兩個現(xiàn)象，應該以統(tǒng)一的視角去剖析原因，提出解決路徑。

三、一校多區(qū)型教育集團教師發(fā)展困境的成因

從內(nèi)卷化和內(nèi)緣化的涵義及表現(xiàn)可以看出，兩者往往都是在一種規(guī)則范式窮盡其資源生產(chǎn)潛力之后所呈現(xiàn)出的一種無差別吞噬或者沉沒效應，為了應對這種效應，資源獲取群體和資源管理群體所采取的一種無意識行為。因此，在剖析現(xiàn)象產(chǎn)生原因時，應從資源和管理的角度進行研究論述。

1.資源總量與資源需求的失衡發(fā)展

一校多區(qū)型教育集團多是在各級各類教育主管部門的推動下，以及在辦學模式改革紅利的驅(qū)使下，快速完成了由單體學校到一校多區(qū)的教育集團的擴張過程[13]。此時，在資源總量與資源需求之間會出現(xiàn)兩種失衡關(guān)系，促成了內(nèi)卷化與內(nèi)緣化現(xiàn)象的凸顯。

（1）規(guī)模的“無發(fā)展增長”與需求的“質(zhì)的提升”的矛盾

集團的發(fā)展更注重規(guī)模上“量”的積累，但缺少諸如教學質(zhì)量、課程體系、評價標準等“質(zhì)”的改變和提升。體量的擴大帶來的更多是大量的重復性勞動，進入“邊際效益遞減”的境地，形成了教師深陷于同一水平工作堆積而無法抽身的內(nèi)卷化現(xiàn)象。而教育集團內(nèi)教師隊伍的梯隊化發(fā)展和成長，恰恰需要豐富和充實高水平、高層次的體系、平臺和資源支持。

（2）資源稟賦的“有限性”與“井噴式”資源需求的矛盾

由于法人的單一性和發(fā)展階段限制，集團所爭取的外部資源無法對應教師的體量增長，而集團內(nèi)部生成的資源質(zhì)量和數(shù)量又尚待提升，造成“僧多肉少”的局面，致使教師個體努力的“通貨膨脹化”，教師更加渴求優(yōu)質(zhì)資源的獲取，個體之間競爭加劇，加劇了內(nèi)卷化的局面。同時資源的“有限”和“珍貴”使得資源支配者在分配時更傾向于自身所在的內(nèi)群體，促成了“內(nèi)緣化”現(xiàn)象的加劇。

2.辦學規(guī)模擴大與管理成本升高的矛盾

教育集團的外部管理與內(nèi)部治理也是造成“內(nèi)卷化”與“內(nèi)緣化”的原因。在外部管理方面，隨著教育集團規(guī)模的不斷擴張，各個成員學校導致集團在空間布局上產(chǎn)生了一定的距離問題，其人、財和物相對比較獨立，還很有可能面臨跨區(qū)域、遠距離管理等方面的難題，隨之而來的是加重了集團集權(quán)管理的成本和負擔。在進行資源分配時，管理者由于工作的繁忙和業(yè)務的增加，往往偏向于采用“非程序化決策”來降低成本，將組織資源直接給予與自己內(nèi)緣程度較深的個體，避開公開選舉等繁瑣的過程和步驟。同時，工作的增加也使得管理層難有精力去開拓和創(chuàng)新組織資源，使得資源的邊界發(fā)展停滯。

從教育集團的內(nèi)部治理來看，教育集團的擴張，組織成員的增多，部門的擴張，使得權(quán)衡各個權(quán)力機構(gòu)、各個教師群體之間的利益關(guān)系成為焦點[14]。從現(xiàn)實來看，大多數(shù)教育集團還未建立完整規(guī)范的組織架構(gòu)，在決策制定和權(quán)力行使方面缺少有效的管理制度，存在著權(quán)力過度集中和責任空白的現(xiàn)象。而處在管理層個體覆蓋范圍之外，或者處于管理層認知空白區(qū)域的教師，鮮有獲得相應組織資源的機會，從而變相加重了內(nèi)緣化。

3.高度一體化造成資源需求單一化

在一校多區(qū)型教育集團當中，其自上而下的“高度一體化”組織特征也間接促成了各種類型的“單一化”傾向。在集團內(nèi)部，教師成功的目標高度單一、價值評價的標準高度單一、行為模式也高度單一，教師對組織資源的索取或訴求的種類也近乎單一[15]，致使符合集團教師評價標準、對教師發(fā)展有實質(zhì)推動作用的各類組織資源出現(xiàn)供求失衡，某一類資源的價值被抬升。教師個體為了獲得該類資源，將會不由個人意愿的進入內(nèi)卷化的行列。而資源的支配者，在資源管理制度缺失或監(jiān)管不利的情況下，極容易按照內(nèi)緣關(guān)系的親疏來進行資源的直接分配，造成組織資源習慣性地單向內(nèi)緣化流動。

四、破解一校多區(qū)型教育集團教師發(fā)展困境的可行性路徑

真正破解內(nèi)卷和內(nèi)緣現(xiàn)象，既要跳出組織，重視集團與外界的聯(lián)絡和溝通;也要回歸組織，改正內(nèi)部的問題與不足[16]。

1.組織資源創(chuàng)設提質(zhì)化

從組織資源的供給角度出發(fā)，提質(zhì)創(chuàng)新是打破“低水平重復”和“群體性焦慮”，改變“任人唯親化”的關(guān)鍵性手段，具體到教育集團實際，可從內(nèi)外兩個方面來實現(xiàn)目標。

在集團內(nèi)部，一要根據(jù)集團特色，打造具備引領(lǐng)作用的校園文化，實現(xiàn)課程體系的整合設計，提升課程實施質(zhì)量;二要打造教師梯隊發(fā)展工程，在內(nèi)部建設教師進階提升的渠道和項目，實現(xiàn)從職前教師到學科專家培養(yǎng)層級的全覆蓋，提升教師隊伍整體水平。豐富不同層級教師的機會供給，結(jié)合優(yōu)質(zhì)的課程和卓越的師資力量，驅(qū)動教育集團從內(nèi)耗焦躁的氛圍中突圍，同時也可以減緩內(nèi)緣化不公平分配產(chǎn)生的可能。

在集團外部，一要積極聯(lián)絡政府、社區(qū)、高校、教師進修學院、博物館等相關(guān)單位，在交流互動中不斷開發(fā)資源、獲取資源，提升自身的知名度和影響力;二是要在政策文件和社會發(fā)展中前瞻性地尋找未來發(fā)展的機遇，提升辦學格局。

2.資源分配效益最大化

從組織資源的分配認識出發(fā)，結(jié)合一校多區(qū)型教育集團資源需求強烈、供需緊張的特點，注重資源分配與產(chǎn)出的效率導向和實用主義，從原則與制度出發(fā)，限制其他領(lǐng)域的干涉。

首先，要避免“支配性善”的過度轉(zhuǎn)換，不因教師在某一個方面具備優(yōu)勢和支配地位，就盲目地放大優(yōu)點，向其提供擁有其他領(lǐng)域資源的機會[17]。應理性識別人才，努力實現(xiàn)組織資源的合理支配，做到人盡其才、物盡其用。

其次，重點應考慮資源分配的效益最大化，在基于相關(guān)原則分配組織資源時，應把資源和機會的最有效運用考慮在其中[17]。以差異分配的方式，摒棄傳統(tǒng)的將優(yōu)勢組織資源集中于最為優(yōu)秀的個體的形式，關(guān)注大多數(shù)群體的需求，按照個體不同的發(fā)展階段，匹配相應的資源支持。

3.教育管理走向現(xiàn)代化

從教育集團內(nèi)部管理水平出發(fā)，注重教育管理的現(xiàn)代化發(fā)展，包括教育管理的民主化、法制化、自主化[18]。實施決策集散結(jié)合、分布式領(lǐng)導、多元評價等，促進集團治理的方式創(chuàng)新，完善以下三種機制。

決策機制的完善。將決策機構(gòu)人員、決策方式和決策程序規(guī)劃化、制度化、科學化，保證組織發(fā)展方向和速度的合理。在決策集團目標時，可采用去傳統(tǒng)的目標管理模式（MBO），實行自上而下和自下而上相結(jié)合的方式來設定校級管理者、中層管理者和教師一致認可的目標，采取決策制定者也是決策執(zhí)行者的策略，聽取各方聲音、平衡各方利益，促成各個管理層級上下協(xié)商，形成總目標指導分目標，達成“目標—決策—實施”的鏈條[19]。

執(zhí)行機制的完善。首先，要充分發(fā)揮中層行政人員的執(zhí)行力和創(chuàng)造力，促進領(lǐng)導方式從集權(quán)化管理走向分布式領(lǐng)導，建立干部準入準出制度和干部競聘機制，保證中層干部隊伍的循環(huán)流動，避免管理隊伍僵化，去除內(nèi)緣化的溫床。其次，要根據(jù)職能和校區(qū)實際，科學設置部門和制度，兼顧專業(yè)性和靈活性，保證管理者能夠按規(guī)定行使權(quán)力，促進資源在各個校區(qū)的科學分布和良性流動。

評價機制的完善。一方面，要建構(gòu)多元的評價機制，處理好教師發(fā)展的個性與共性的問題，對于表現(xiàn)突出、對學校有重大貢獻的教師，明確破格獎勵方案。另一方面，在評價教師個體的同時，也注重對于團體的評價與激勵，加大績效支持力度，促進團隊人員內(nèi)部的自我糾正、自我管理、自我提升，以團隊評價撬動教師的專業(yè)發(fā)展、培養(yǎng)教師的團隊意識，消除個體之間不必要的競爭和猜忌，弱化內(nèi)卷與內(nèi)緣現(xiàn)象。

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