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        論問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下的小學(xué)數(shù)學(xué)“說(shuō)理”教學(xué)實(shí)踐

        2021-11-30 08:49:26福建省福州市福清市融僑小學(xué)陳誌寶
        青年心理 2021年20期
        關(guān)鍵詞:說(shuō)理長(zhǎng)度驅(qū)動(dòng)

        福建省福州市福清市融僑小學(xué) 陳誌寶

        “說(shuō)理”是指講明道理、服從道理,在不占據(jù)道理時(shí)不能表現(xiàn)出蠻橫的狀態(tài)。將此種理念應(yīng)用于小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí),教師可引導(dǎo)學(xué)生自主開(kāi)展對(duì)問(wèn)題的討論與“講述”,既能夠判斷學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解深度,又可以鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力。在課堂教學(xué)實(shí)踐中,教師還需以“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”作為切入點(diǎn),將所有討論過(guò)程均圍繞問(wèn)題的提出、探究、解決而開(kāi)展,最終達(dá)到整體提高教學(xué)水平的目的。

        一、小學(xué)數(shù)學(xué)“說(shuō)理”課堂教學(xué)實(shí)踐目的

        (一)基于問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的主觀能動(dòng)性

        問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)法與傳統(tǒng)的先學(xué)習(xí)理論知識(shí)、再解決問(wèn)題的方式存在本質(zhì)性的差異。該方法真正將學(xué)生設(shè)定為教學(xué)主體,以相關(guān)知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)常見(jiàn)的各種問(wèn)題作為學(xué)習(xí)起點(diǎn),圍繞問(wèn)題進(jìn)行全面、系統(tǒng)的規(guī)劃,將“學(xué)以致用”理念貫穿始終。如此一來(lái),學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中能夠自主發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題,在教師的引導(dǎo)下自主總結(jié)基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn),最終實(shí)現(xiàn)“正確解答問(wèn)題”。在此過(guò)程中,教師的主要作用為:扮演問(wèn)題“引導(dǎo)提出者”的角色,科學(xué)設(shè)計(jì)課堂實(shí)踐活動(dòng),正確評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)法,能夠全面激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性,大幅度提高學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的參與度,進(jìn)而在不知不覺(jué)間活躍學(xué)生的思維,使其“愛(ài)上”數(shù)學(xué)課。

        (二)通過(guò)“說(shuō)理”的方式,引導(dǎo)學(xué)生“說(shuō)出”解題思路,在部分情況下可出現(xiàn)“豁然開(kāi)朗”的情形

        在傳統(tǒng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中,很多教師都會(huì)遇到一種現(xiàn)象:學(xué)生在課堂上的態(tài)度較為端正,課后作業(yè)的完成質(zhì)量也較高,但每逢大考時(shí),學(xué)生的成績(jī)都不盡如人意。造成此種情況的原因主要集中在兩方面:其一,學(xué)生的一切良好行為都是“偽裝”,即日常教學(xué)中的“好學(xué)生”形象掩蓋了很多問(wèn)題,核心在于學(xué)生并未真正有效地理解知識(shí)點(diǎn),課后作業(yè)在很大程度上參考了教輔材料或是完全抄襲;其二,學(xué)生確實(shí)在課堂上認(rèn)真聽(tīng)講且能夠聽(tīng)明白(能夠理解),課后作業(yè)完成過(guò)程也完全依靠自己,并沒(méi)有投機(jī)取巧,但該類學(xué)生的一個(gè)特點(diǎn)在于學(xué)習(xí)不扎實(shí),即很多教師常說(shuō)的“學(xué)得快,忘得也快”。在未能形成深刻記憶的情況下,經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后,學(xué)生對(duì)一些知識(shí)的掌握是“模糊”的,因此他們?cè)诳荚囍斜厝粺o(wú)法取得好成績(jī)。為了解決上述問(wèn)題,教師可以在課堂實(shí)踐活動(dòng)中采用“說(shuō)理”的形式。對(duì)于第一類學(xué)生而言,如果無(wú)法將對(duì)知識(shí)的理解正確無(wú)誤地說(shuō)出,則其日常學(xué)習(xí)中的偽裝會(huì)在短時(shí)間內(nèi)得到揭穿,有助于教師更加精確地掌握學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)水平;對(duì)于第二類學(xué)生而言,在已經(jīng)理解知識(shí)點(diǎn)的基礎(chǔ)上,通過(guò)頻繁的“說(shuō)理”,能夠在不知不覺(jué)中加深記憶,進(jìn)而避免在考試中“答不上來(lái)”。

        總之,在問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的基礎(chǔ)上,搭配“說(shuō)理”性教學(xué)設(shè)計(jì),能夠同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的辯證邏輯思維能力和語(yǔ)言表達(dá)能力以及對(duì)知識(shí)的記憶能力,可謂“一箭三雕”。

        二、小學(xué)數(shù)學(xué)“說(shuō)理”課堂教學(xué)實(shí)踐具體方式

        (一)圍繞教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生自主提出問(wèn)題,并“說(shuō)出”正確答案

        按上文所述,問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)法以問(wèn)題作為教學(xué)的“開(kāi)場(chǎng)白”,故在加入“說(shuō)理”環(huán)節(jié)后,教師可圍繞教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生自主提出問(wèn)題,經(jīng)過(guò)仔細(xì)思考后“說(shuō)出”正確答案。比如,在人教版小學(xué)數(shù)學(xué)二年級(jí)教材“長(zhǎng)度單位”章節(jié)的教學(xué)中,教師可進(jìn)行如下引導(dǎo)。

        1.要求學(xué)生回憶日常生活中都聽(tīng)到過(guò)哪些與長(zhǎng)度有關(guān)的計(jì)量單位

        學(xué)生的回答必然五花八門,盡管對(duì)有些單位的具體含義不甚明了,但不會(huì)影響學(xué)生脫口而出。如米、寸、拃(拇指與中指張開(kāi)后的最大長(zhǎng)度)等,一些讀過(guò)歷史故事的學(xué)生還會(huì)提出“一箭、一步”等長(zhǎng)度單位。

        2.教師進(jìn)行進(jìn)一步引導(dǎo)

        (1)“同學(xué)們,剛剛大家提到的長(zhǎng)度單位有很多,但在日常生活中使用這些單位時(shí),你們遇到了哪些看起來(lái)很有趣味,但實(shí)際上對(duì)計(jì)量過(guò)程造成影響的事呢?”學(xué)生A:“老師,我每次用‘拃’測(cè)量桌子的長(zhǎng)度時(shí),不知道拇指和中指張開(kāi)到什么程度才算是‘拃’。”學(xué)生B:“老師,我的手比較小,我爸爸的手大,我的‘一拃’和我爸爸的‘一拃’相比有差距,所以測(cè)量同一個(gè)物體的長(zhǎng)度時(shí),我和爸爸得出的結(jié)論總是不一樣的?!敝链穗A段,教師可進(jìn)一步拋出第二個(gè)指引性問(wèn)題。

        (2)“大家仔細(xì)想想,為什么會(huì)出現(xiàn)測(cè)量同一個(gè)物體時(shí),以‘拃’作為單位會(huì)出現(xiàn)計(jì)量數(shù)不同的情況?”學(xué)生很容易便會(huì)得出結(jié)論——關(guān)于“拃”的界定標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一,如果一個(gè)人的手比較大,則他(她)的“一拃”便會(huì)大于手小的人的“一拃”。由于此種差異,所以測(cè)量結(jié)果便出現(xiàn)不同。

        在上述課堂實(shí)踐中,引導(dǎo)性問(wèn)題全部由教師提出,核心問(wèn)題(如“一拃”的界定長(zhǎng)度不統(tǒng)一)完全由學(xué)生經(jīng)過(guò)思考后提出。不僅如此,此種課堂設(shè)置大幅度提高了學(xué)生“說(shuō)”的頻率,其中“理”的占比也隨之提升,可以使課堂的氛圍更加良好,使學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量有所提升。

        (二)在習(xí)題講解過(guò)程中激發(fā)學(xué)生的反思性思維,“回顧”解題思路

        反思性教學(xué)法是很多教師常用的方法??蓪?duì)課堂教學(xué)、課后自主練習(xí)、考試過(guò)程中產(chǎn)生的思維層面偏差之處進(jìn)行全面回顧,對(duì)錯(cuò)誤思路出現(xiàn)前后進(jìn)行了哪些思考進(jìn)行回想,找出導(dǎo)致此類錯(cuò)誤的原因,進(jìn)而及時(shí)糾正,避免再犯相同的錯(cuò)誤。仍然以“長(zhǎng)度單位”為例,當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)了“米、分米、厘米、毫米”等單位后,常見(jiàn)的題型為:給出一些生活中的常見(jiàn)物品,要求學(xué)生在給定具體值(數(shù)字)的情況下,添加長(zhǎng)度單位。比如,“一根旗桿的高度是13( )?”按照成年人的視角,上述題目屬于“白給分”的題目,只有“米”是合適的單位。但小學(xué)生難免產(chǎn)生過(guò)多的想法,稍有偏差便會(huì)給出錯(cuò)誤答案。此外,由于小學(xué)生的思維發(fā)散幅度在部分情況下會(huì)顯得“毫無(wú)道理”,故也容易出現(xiàn)“莫名其妙的錯(cuò)誤”。事實(shí)上,除了極少部分學(xué)生,絕大多數(shù)學(xué)生都會(huì)犯相同的“莫名其妙的錯(cuò)誤”。因此,教師可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)解題時(shí)的思路進(jìn)行詳細(xì)闡述。比如,上述旗桿高度問(wèn)題,學(xué)生的心路歷程是這樣的:(1)因?yàn)閷W(xué)習(xí)了“分米”,所以我在考試時(shí)想象了一下13分米的長(zhǎng)度;(2)13分米是1米3,比我稍微高一點(diǎn),不可能是旗桿的高度;(3)如果是130分米,那么與旗桿的高度就很匹配;(4)可是我突然想到了“130分米不應(yīng)該是正確答案嗎?”,于是將“130”和“13”在不經(jīng)意間進(jìn)行了轉(zhuǎn)化,最后我填寫的答案是“分米”。上述錯(cuò)誤看似離譜卻具有代表性,當(dāng)學(xué)生講出錯(cuò)誤發(fā)生的原理后,不僅自己能夠加深記憶,其他學(xué)生也會(huì)引以為戒。

        (三)開(kāi)展“說(shuō)理”課堂實(shí)踐活動(dòng),要求學(xué)生“完整講出正確解題過(guò)程”

        基于問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下的課堂“說(shuō)理”活動(dòng)的最后一個(gè)目的在于,判斷學(xué)生是否真正掌握了知識(shí)點(diǎn)和解題流程。比如,在小數(shù)乘法章節(jié)中,錯(cuò)誤的高發(fā)區(qū)不在于計(jì)算結(jié)果中的數(shù)字是否準(zhǔn)確,而是集中在小數(shù)點(diǎn)的位置。因此,教師在教學(xué)期間,應(yīng)該反復(fù)要求學(xué)生明確整數(shù)與小數(shù)進(jìn)行豎式相乘時(shí),對(duì)小數(shù)點(diǎn)位置的放置方式,并要求學(xué)生在做每一道題時(shí),都應(yīng)該根據(jù)具體的數(shù)字進(jìn)行講解,從而達(dá)到深刻記憶、避免犯錯(cuò)的目的。如果學(xué)生給出的最終答案是正確的,但并不能講出道理時(shí),教師不可心急,不能盲目地將之歸結(jié)于“抄”,而是需要判斷學(xué)生是否“不會(huì)表達(dá)”。若是此種情況,教師應(yīng)與其他學(xué)科教師溝通,注意培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力,從而提高學(xué)生“說(shuō)數(shù)學(xué)”的能力。

        數(shù)學(xué)是一門注重嚴(yán)謹(jǐn)性和邏輯思維能力的學(xué)科,學(xué)生只有扎實(shí)掌握每一個(gè)知識(shí)點(diǎn),能夠真正做到“嚴(yán)絲合縫”地解決一個(gè)個(gè)實(shí)際問(wèn)題,才能證明學(xué)有所成。因此,進(jìn)行反向推導(dǎo)便可發(fā)現(xiàn)提高小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵問(wèn)題——如何才能有效判斷學(xué)生是否“學(xué)會(huì)”?如何才能有效判斷學(xué)生真正具備了解決問(wèn)題的思維和辦法?再次反推,可得到:基于問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)法,結(jié)合“說(shuō)理”形式的課堂實(shí)踐活動(dòng),雙管齊下,必能收獲良好的結(jié)果。

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