陳聯(lián)記， 王升

(石家莊職業(yè)技術(shù)學(xué)院，石家莊 050014)

知識論應(yīng)當(dāng)是高職院校教學(xué)設(shè)計(jì)與課程建構(gòu)的基礎(chǔ)。然而長期以來，人們只是重視用什么知識教與怎樣教知識，而忽視了從知識的角度對高職院校教學(xué)進(jìn)行深度思考。

一、從知識論看高職院校教學(xué)存在的問題

第一，部分教師對知識缺乏必要的價(jià)值判斷與選擇。許多知識都是教材規(guī)定了的，即預(yù)成的，而教材的編制者不一定是教師本人，這就致使不少教師很少思考教材所提供知識的價(jià)值，對知識也缺乏一定的選擇性。教師缺乏對知識的選擇性意識和權(quán)力，學(xué)生就更談不上有這種權(quán)力。

第二，教師與學(xué)生缺乏對知識的共同建構(gòu)。高職院校中許多教師是用知識教學(xué)生，而缺乏與學(xué)生對知識進(jìn)行共同建構(gòu)。這樣的教學(xué)使得技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的質(zhì)量受到了較為嚴(yán)重的影響。

第三，教師對課程建設(shè)缺乏深入的知識論思考?！爸R是教學(xué)的核心要素，知識問題是教學(xué)評價(jià)的關(guān)鍵性問題。不同教育領(lǐng)域因知識的價(jià)值性、境域性以及結(jié)構(gòu)動態(tài)性等內(nèi)涵與外延的不同而派生出復(fù)雜多樣的知識問題?！盵1]然而，對于更多的高職院校的教師而言，其專業(yè)行為更多地停留在教學(xué)方面，從知識論角度在課程建設(shè)方面付出的努力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。從這個(gè)角度也足以判斷這部分高職院校的教學(xué)質(zhì)量令人擔(dān)憂。

第四，教學(xué)評價(jià)缺乏知識論的指導(dǎo)。既然教學(xué)目的是讓學(xué)生掌握知識，既然能力是從知識轉(zhuǎn)換而來的，那么我們就要研究什么樣的知識具有什么樣的價(jià)值。

第五，教師與學(xué)生缺乏知識論的相關(guān)指導(dǎo)。暫且不說在職業(yè)院校，就是在師范院校，這個(gè)問題也尚未引起人們的高度重視。說來比較奇怪，人們在教育中離不開知識，但卻很少思考知識的價(jià)值，也很少對教材提供的知識提出質(zhì)疑，當(dāng)然也談不上對知識的選擇。究其原因，主要是因?yàn)槿狈處熍c學(xué)生知識論方面的相關(guān)指導(dǎo)。

二、從知識的屬性看高職院校教學(xué)的特點(diǎn)

(一)知識選擇性與高職教學(xué)內(nèi)容的適切性

在傳統(tǒng)教育學(xué)看來，能力是通過知識的學(xué)習(xí)而不斷獲得的。在高職教育教學(xué)中，大家一直在踐行著“能力通過知識的學(xué)習(xí)而獲得”這一傳統(tǒng)的教育命題，但問題卻出在了知識的選擇性方面。在高職教學(xué)中，如果我們只是從知識掌握的角度考慮學(xué)生能力的提高，則學(xué)生能力的提高也會受到嚴(yán)重影響。長期以來，我們重視學(xué)生能力的提高，但卻在認(rèn)識與做法上出現(xiàn)了偏頗。

在高職教育中，許多教師不善于從能力提高體系的角度思考問題，更多的是單因素思維方式，這極大地影響了學(xué)生能力的發(fā)展。準(zhǔn)確地說，能力是通過有選擇的知識的學(xué)習(xí)而不斷獲得的，同時(shí)也是在不斷擴(kuò)展的。

可見，能力形成的機(jī)制就是學(xué)生的選擇性認(rèn)知與選擇性實(shí)踐?！爱?dāng)代知識論既看中知識的普遍性，同時(shí)也認(rèn)可知識的個(gè)體境遇性。”[2]這為知識的選擇性提供了一定的理論依據(jù)。從類主體的角度看，人類的認(rèn)識是無限的，但對于特定的個(gè)體而言，認(rèn)識必然是有限的。人類認(rèn)識的無限性與個(gè)體認(rèn)識有限性的矛盾決定了個(gè)體認(rèn)識的選擇性。

知識的選擇性以是否能轉(zhuǎn)換為能力來判斷。高職院校必須從知識選擇的角度對所教授的知識進(jìn)行認(rèn)真的選擇,高職院校的教師也要練就知識選擇的基本能力。

從教育教學(xué)的角度，知識的適切性也決定了知識的選擇。因?yàn)橹挥袑W(xué)生選擇的，才是最適合他們的，適合的才是最好的。高職教學(xué)的一個(gè)目標(biāo)就是給學(xué)生提供適合的知識，適合的學(xué)習(xí)內(nèi)容。然而，這似乎是一個(gè)應(yīng)然的追求目標(biāo)。我們在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定上距離學(xué)生的特點(diǎn)及他們的要求還有一定的差距。

(二)知識的完整性與高職教學(xué)過程的任務(wù)性

知識的系統(tǒng)性與知識的完整性是不同的。知識的系統(tǒng)性是從知識體系的角度而言的，它強(qiáng)調(diào)的是知識的學(xué)理性、邏輯性以及連貫性。知識的完整性是從知識結(jié)構(gòu)的角度而言的，它強(qiáng)調(diào)知識在一種結(jié)構(gòu)里面的連續(xù)性、全面性。因此，在高職院校，我們更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)知識的完整性。高職院校向?qū)W生傳授更多的是應(yīng)用型知識，當(dāng)然也不排除講授一定的理論型知識。在一個(gè)片段的教學(xué)中，知識應(yīng)該具有一定的完整性。這里強(qiáng)調(diào)的是一個(gè)“片段”里的完整性，也就是圍繞一定的課題、任務(wù)，教師與學(xué)生展開教學(xué)，從概念到原理到實(shí)際操作，形成非片斷性的知識。正是在一個(gè)個(gè)片段的教學(xué)中，學(xué)生的能力也得到了提高。

知識的完整性包含知識的指向性、知識的綜合性以及知識的應(yīng)用性。高職院校的知識就是為學(xué)生將來的就業(yè)和職業(yè)成長而服務(wù)的。因此，這種知識必然具有一定的指向性。一個(gè)片段的知識是由完備的知識要素組成的，其綜合性不言而喻。理論知識就是為了指導(dǎo)實(shí)踐，所以高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)的知識應(yīng)當(dāng)具有一定的應(yīng)用性。

任務(wù)型教學(xué)何以體現(xiàn)知識的完整性？第一，任務(wù)型教學(xué)體現(xiàn)了知識的指向性。任務(wù)型教學(xué)提出教學(xué)中需要解決的問題，讓學(xué)生帶著任務(wù)與問題去尋求完成任務(wù)及解決問題的知識。在這種情況下，教學(xué)中的知識必然具有很強(qiáng)的指向性。第二，任務(wù)型教學(xué)體現(xiàn)了知識的綜合性。按學(xué)科對知識分類是為了便于人們學(xué)習(xí)和掌握。實(shí)際情況是，知識在完成任務(wù)與解決問題中總是表現(xiàn)出一定的綜合性。在任務(wù)型教學(xué)中，學(xué)生運(yùn)用綜合性知識解決問題的特點(diǎn)表現(xiàn)得尤其明顯。第三，任務(wù)型教學(xué)體現(xiàn)了知識的應(yīng)用性。教學(xué)當(dāng)中，如果缺乏知識學(xué)習(xí)的針對性，為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，則會大大降低學(xué)習(xí)的有效性。任務(wù)型教學(xué)旨在解決教學(xué)中任務(wù)不明確，問題不突出的弊端。

(三)知識的可傳遞性與可掌握性決定了學(xué)習(xí)的有效性

知識論的研究表明，知識是可以傳遞的。從發(fā)生學(xué)的角度看，知識是類主體長期經(jīng)驗(yàn)與研究形成的。這里的類主體是指從歷史到現(xiàn)在的人類整體。人類恰恰是通過知識的傳遞實(shí)現(xiàn)了知識的積累。從傳播學(xué)的角度看，任何信息都是可以傳播的。知識也是一種信息，人類利用不同的手段不斷實(shí)現(xiàn)著知識的傳播，使越來越多的人們了解與掌握知識。從心理學(xué)的角度看，人們的心理發(fā)展都是一個(gè)知情意行的過程。知就是對世界對社會對知識的認(rèn)知。知識從主體到主體，不斷實(shí)現(xiàn)著認(rèn)知，通過認(rèn)識，主體也在不斷實(shí)現(xiàn)著知識化，這在本質(zhì)上就是知識傳遞的結(jié)果。

知識的價(jià)值、特點(diǎn)以及知識主體化的方法構(gòu)成了知識的性質(zhì)。教師講授知識的性質(zhì)與學(xué)生所要掌握知識性質(zhì)的一致性決定著知識的可掌握性。只有當(dāng)知識具有一定的可掌握性時(shí)，教學(xué)才具有一定的有效性。高職院校一些教師的教學(xué)有效性比較低，其中一個(gè)重要原因就是知識的可掌握性比較差。

為此，在高職教學(xué)中，我們要著力在教師講授知識與學(xué)生學(xué)習(xí)知識的一致性上下功夫。一是教師一定要研究高職教育教學(xué)的特點(diǎn)，一定要根據(jù)職業(yè)教育的規(guī)律進(jìn)行教學(xué)。只有合規(guī)律合要求合目的的教學(xué)才是好的職業(yè)教育教學(xué)。在知識選擇的過程中，也要根據(jù)教學(xué)的這種需要進(jìn)行。二是教師一定要研究學(xué)生，要與學(xué)生在教學(xué)知識的選擇方面進(jìn)行經(jīng)常性溝通。

(四)知識的明見性與高職教學(xué)方法的可操作性

與信念、意見相比，知識具有一定的明見性。人類把自己積累的經(jīng)驗(yàn)、方法，通過一定的載體進(jìn)行概括總結(jié)，形成比較完整系統(tǒng)的認(rèn)識體系。只有具有明見性，知識才能被學(xué)習(xí)、傳授與掌握。

不同層次的學(xué)校，在知識的明見性方面都有不同的要求。在高職院校，知識的明見性主要表現(xiàn)在它的可視性、可理解性、可掌握性、可操作性以及知識與社會的關(guān)系方面。教師要對教學(xué)中知識的難度進(jìn)行研究，要研究知識與社會的關(guān)系，產(chǎn)業(yè)與企業(yè)發(fā)展的關(guān)系?！爸R研究的社會學(xué)視角主要探討知識或觀念與社會存在之間的關(guān)系及其內(nèi)在的相互關(guān)聯(lián)。”[3]教師還要處理好知識難易的關(guān)系，對于那些高難度的知識一定要從教學(xué)中去除。教學(xué)中的知識一定是學(xué)生能夠掌握的知識，如果過于發(fā)散或模糊，就不利于學(xué)生掌握。高職院校知識還應(yīng)當(dāng)具有鮮明的可操作性。

三、知識論指導(dǎo)下高職教學(xué)的策略

(一)從知識分類的角度對高職教學(xué)知識進(jìn)行價(jià)值判斷與選擇

知識是可以被分類的。知識可以劃分為事實(shí)性知識、原理性知識、方法性知識和程序性知識。高職院校教師要善于對知識進(jìn)行分類。這種分類有利于教師和學(xué)生對知識深入理解。在教學(xué)中，如果教師善于從知識類型的角度分析問題，則學(xué)生對知識的理解必然會達(dá)到一定的高度。

從知識理論層次的角度劃分，知識可以分為基礎(chǔ)理論型知識、外推型理論知識、應(yīng)用型知識和技術(shù)技能型知識；從程序-方法的角度劃分，知識可以分為程序型知識、方法型知識、策略型知識以及創(chuàng)新型知識。一般而言，高職院校教師缺乏從知識分類角度思考問題的能力。一些教師受傳統(tǒng)教育觀的影響，給學(xué)生講解了許多基礎(chǔ)理論知識或者是尖端的科學(xué)技術(shù)知識，而忽視了應(yīng)用型知識以及方法策略型知識的教學(xué)。我們只要稍作知識的分類，就能夠看出存在于高職院校教學(xué)當(dāng)中的問題了。

事實(shí)性知識就是關(guān)于“是什么”的知識。例如，高職教育是國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要保證。原理性知識是關(guān)于概念與原理的知識，它們屬于基本理論。大部分原理性知識就是前面我們提到的基本知識。方法性知識是關(guān)于手段、策略、路徑的知識，它屬于哲學(xué)上講的方法論范疇。方法性知識在實(shí)踐型知識中占有較大比例，是實(shí)踐型知識不可或缺的一種知識。程序性知識是關(guān)于事物秩序結(jié)構(gòu)以及運(yùn)行關(guān)系的知識。

事實(shí)性知識決定著學(xué)生的眼界，比較容易理解，可以作為高職學(xué)生各科教學(xué)中的泛讀材料。有些教師對事實(shí)性知識過分講述，浪費(fèi)了許多時(shí)間。方法性知識與程序性知識在實(shí)踐型知識中占有較大比例。我們要在實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)等環(huán)節(jié)中重視這方面知識的教學(xué)。

在高職教育中，原理性知識的教學(xué)應(yīng)當(dāng)深入淺出，要把教學(xué)時(shí)數(shù)控制在一定的范圍之內(nèi)。學(xué)生理解能力的培養(yǎng)主要靠原理性知識的教學(xué)。在高職教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了兩個(gè)極端：一是有的學(xué)校不重視原理性知識的教學(xué)，教學(xué)時(shí)數(shù)被一壓再壓；二是有的學(xué)校原理性知識教學(xué)的比例太大，堪比本科。這兩個(gè)極端問題都需要我們克服。

當(dāng)概念與原理介入時(shí)，事實(shí)就從信息變成了知識。當(dāng)原理性知識與事實(shí)性知識結(jié)合時(shí)，知識就可以提高人的理解力。當(dāng)原理與概念和方法結(jié)合時(shí)，原理與概念就被激活了。當(dāng)方法價(jià)值化后，方法也就變得“有用”了，否則方法只能是符合信息。

知識總是層層遞進(jìn)的，是由簡單到復(fù)雜的一個(gè)生成過程。因此，我們要在教學(xué)中循序漸進(jìn)。各類知識總是互相依存的，事實(shí)性知識的表現(xiàn)是由概念與原理來決定的，原理性知識是運(yùn)用一定的方法被陳述的，方法的應(yīng)用取決于主體價(jià)值的取向。這幾種知識是互相依存、互為利用的關(guān)系。

在高職院校應(yīng)用技術(shù)教學(xué)中，知識分類及其關(guān)系的揭示具有十分重要的意義。

知識分類首先增強(qiáng)知識學(xué)習(xí)的興趣。伴隨著學(xué)習(xí)畏難情緒的降低，主觀能動性的增強(qiáng)，學(xué)生對知識學(xué)習(xí)的興趣會大大增強(qiáng)。就當(dāng)前高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀而言，他們學(xué)習(xí)的動機(jī)與興趣普遍不強(qiáng)，知識分類所帶來的學(xué)習(xí)興趣增強(qiáng)必然會有利于提高高職院校教學(xué)的有效性。其次，知識分類有利于增強(qiáng)知識理解的條理性。分類最大的優(yōu)點(diǎn)就是條理化，它是知識學(xué)習(xí)最重要的一種方法。學(xué)生學(xué)習(xí)知識的條理性增強(qiáng)了，他們學(xué)習(xí)知識的邏輯性、順序性以及層次性會明顯增強(qiáng)。一些高職院校學(xué)生在知識學(xué)習(xí)的條理化方面較為薄弱，他們在學(xué)習(xí)中不善于歸納總結(jié)提煉，這在客觀上影響了他們學(xué)習(xí)的效果。知識分類對于促進(jìn)高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)效果具有明顯效果。再次，知識分類有利于實(shí)現(xiàn)知識記憶的易化。在知識掌握的過程中，一定的記憶是必要的。知識分類降低了知識記憶的難度，有助于高職院校學(xué)生對于知識的必要記憶。最后，知識分類有利于給師生在知識運(yùn)用方面一定的方法論指導(dǎo)。知識運(yùn)用雖然具有一定的綜合性，但綜合當(dāng)中必然會有一定的分類。要通過知識分類對高職院校師生進(jìn)行知識運(yùn)用方面的方法論指導(dǎo)。

(二)從知識理解的角度促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展

“理解”是一個(gè)復(fù)雜的概念。有人將自然科學(xué)的方法概括為“說明”，將人文科學(xué)方法概括為“理解”。這是一種相對的分法。其實(shí)，“說明”也是以理解為前提的，理解不了，也就難以說明。到現(xiàn)在，人們的共識是，理解是所有科學(xué)與藝術(shù)存在的基礎(chǔ)，是知識主體化的基本機(jī)理。在西方哲學(xué)中，理解是一個(gè)十分重要的概念。理解被認(rèn)為是人們存在與生活的重要方法。我國心理學(xué)與教育學(xué)似乎缺乏對理解的重視，我國心理學(xué)對理解有一定的研究，但教育學(xué)對理解的研究與運(yùn)用尚不深入。教育實(shí)踐中，對理解的把握也往往失之偏頗。理解是教育教學(xué)中重要的內(nèi)在機(jī)制，但一些教師過份強(qiáng)調(diào)了學(xué)生對知識講授的認(rèn)同以及機(jī)械記憶，理解被作為一個(gè)被普通化了的概念而被忽視。

從存在論的角度看，理解是以一定的“存在的意義”為基礎(chǔ)的。理解詮釋了客觀存在，客觀存在由于理解而變成了主體的意義。從方法論的角度看，主體用理解這種方法達(dá)到認(rèn)識世界的目的，進(jìn)而用理解與行動改造世界。

從心理學(xué)建構(gòu)能力的角度看，能力是以知識為前提的，但在能力與知識中間卻有一個(gè)重要的環(huán)節(jié)，那就是理解。因此理解在人的能力發(fā)展過程中，具有十分重要的價(jià)值。

教學(xué)有效性的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)就是看教學(xué)是否促進(jìn)了學(xué)生理解力的提高。只有提高了學(xué)生的理解力，知識的學(xué)習(xí)才能轉(zhuǎn)換成學(xué)生的能力。在高職教學(xué)中，有些教師一味地給學(xué)生灌輸知識，也有些教師更多地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的實(shí)際操作。這兩種傾向都有失偏頗，都不利于學(xué)生理解力的提高。在高職院校的教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識與能力。在建構(gòu)的過程中，他們必然要通過自己對知識以及能力所需要程序與策略的理解。如果教師講授太多，就有可能易化與碎化了知識，這都不利于他們理解力的提高。如果教師在教學(xué)中只是提供了操作的任務(wù)，學(xué)生在這些簡單的重復(fù)性操作中同樣也難以提高自己的能力。

我們常常強(qiáng)調(diào)學(xué)生能力的培養(yǎng)。但人們忽視了理解在能力發(fā)展中的促進(jìn)作用。因此，就在一定程度上影響了學(xué)生能力的提高。那么“理解了”的重要標(biāo)志究竟是什么？解釋與運(yùn)用是“理解”的重要標(biāo)準(zhǔn)。解釋是根據(jù)理解對客觀現(xiàn)象以及事物發(fā)生的一種描述。它是理解的一種反映，沒有理解，就不能解釋。同理，不能解釋，就說明沒有理解。運(yùn)用是知識與能力的實(shí)踐化，能否運(yùn)用是是否理解的一種檢驗(yàn)。

在高職教學(xué)中，在知識掌握與能力提高的過程中，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生在解釋與運(yùn)用兩個(gè)環(huán)節(jié)上多下功夫，這是促進(jìn)學(xué)生能力提高的有效機(jī)制。

(三)從知識體系的角度形成高職院校合理的課程結(jié)構(gòu)

以基本知識為基礎(chǔ)的知識體系。長期以來我們強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識，強(qiáng)調(diào)知識的學(xué)科性、邏輯性、學(xué)術(shù)性。在高職院校，我們更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)基本知識。基本知識與基礎(chǔ)知識相比，強(qiáng)調(diào)知識的結(jié)構(gòu)性、單元性、意義性。

以實(shí)踐知識為中介的知識體系。實(shí)踐知識相對的是理論知識。上述所說基本知識就是理論知識。那些應(yīng)用型、實(shí)務(wù)型、經(jīng)驗(yàn)型、工程型的知識就是實(shí)踐型知識。職業(yè)知識來源于實(shí)踐場域，離不開工作工程，這也決定了高職學(xué)校的知識體系不能脫離工作實(shí)踐。[4]實(shí)踐知識與操作性知識具有一定的區(qū)別。其與基本理論知識相比，具有應(yīng)用性，但它們是在許多工程與項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上概括提煉出來的，學(xué)生又不能直接運(yùn)用它們。因此，實(shí)踐知識是基本知識與操作性知識的中介。

以操作性知識為方向的知識體系。高職院校重視培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，重視學(xué)生的就業(yè)教育。與實(shí)踐型知識相比，操作型知識具有一定的直接性、可操作性以及明顯的效果性。

為此，高職院校應(yīng)當(dāng)從基本知識課程、實(shí)踐型課程以及操作型課程三個(gè)方面安排設(shè)置自己的課程體系。高職院校應(yīng)當(dāng)設(shè)置與學(xué)生需求關(guān)聯(lián)的課程，對于能力提高有明顯效果的課程，能夠增進(jìn)學(xué)生發(fā)展認(rèn)同感的課程。實(shí)踐型知識是高職院校的重要知識，高職院校一定要開設(shè)大量的實(shí)踐課程。學(xué)生掌握操作型知識，有利于高職院校人才培養(yǎng)與市場需求的零距離對接，因此操作性課程也是高職院校課程體系中的重要組成部分。

(四)從知識活化的角度促進(jìn)學(xué)生的自我建構(gòu)

在傳統(tǒng)教學(xué)觀看來，教師可以把知識傳遞給學(xué)生。在這種觀點(diǎn)的影響下，教學(xué)以教師為中心而忽視了學(xué)生的主體性。因此，我們需要進(jìn)一步追問，知識是如何傳遞給學(xué)生的？教師與學(xué)生是經(jīng)過什么樣的價(jià)值判斷、態(tài)度參與以及主觀能動而實(shí)現(xiàn)了知識的傳遞？

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生并非被動接受知識，他們會有選擇的接受與加工知識?！皩I(yè)知識以崇高的理想和道德為追求?！盵5]知識的意義并非由知識提供的信息本身決定，而是學(xué)生在專業(yè)知識理想與道德的驅(qū)使下，進(jìn)行價(jià)值取舍的過程中建構(gòu)而成的。主體教育理論認(rèn)為，教學(xué)中學(xué)生知識的掌握、能力的提高是通過培養(yǎng)與調(diào)動他們的主體性而不斷實(shí)現(xiàn)的。在高職院校中，相當(dāng)多的教師在教學(xué)中忽視了知識的建構(gòu)以及學(xué)生主體性的發(fā)揮，這在客觀上極大的影響了教學(xué)中知識的活化。

知識只有活化后才能產(chǎn)生應(yīng)有的功能。知識的功能就是促進(jìn)人發(fā)展的功能、促進(jìn)科技與文化發(fā)展的功能以及促進(jìn)社會發(fā)展的功能。在這里我們只討論知識促進(jìn)人發(fā)展的功能。知識促進(jìn)人發(fā)展的功能只有在知識活化以后才能產(chǎn)生。

知識活化取決于兩個(gè)方面：一是知識的主體化，二是知識的對象化。知識的主體化就是知識被主體掌握，變化成人的素質(zhì)。只有當(dāng)知識主體化后，知識對具體的人而言才是有用的。知識的對象化就是主體通過具體的客觀對象運(yùn)用知識的過程。沒有知識的對象化，知識對于主體而言難以發(fā)揮功能。

“高等職業(yè)教育應(yīng)回歸職業(yè)教育本質(zhì)，顛覆傳統(tǒng)課堂，重構(gòu)課堂生態(tài)，包括課堂的物理形態(tài)、資源形態(tài)和人文形態(tài)?！盵6]為此，教師應(yīng)當(dāng)不斷探索，重構(gòu)自己的教學(xué)生態(tài)環(huán)境，這是知識活化的基本前提。要重視發(fā)揮學(xué)生的主體性，實(shí)現(xiàn)知識的活化；重視教學(xué)當(dāng)中對知識的應(yīng)用，增強(qiáng)知識活化的效果。對于學(xué)生而言，知識活化理論有利于他們從過份依賴教師掌握知識走向發(fā)揮自己的主體性掌握知識，有利于他們在實(shí)踐中運(yùn)用知識實(shí)現(xiàn)知識的活化。

(五)從知識論學(xué)習(xí)的角度對教師與學(xué)生進(jìn)行相關(guān)指導(dǎo)

從認(rèn)識學(xué)習(xí)與提高的角度看，需對教師與學(xué)生進(jìn)行認(rèn)識論方面的指導(dǎo)。世界是可以認(rèn)識的，類主體的認(rèn)識形成了知識。知識又反過來促進(jìn)人們認(rèn)識世界、改造世界。高職院校是一類知識教育機(jī)構(gòu)，但長期以來，我們卻忽視了對教師與學(xué)生的知識理論指導(dǎo)。既然學(xué)習(xí)知識是人們一生的任務(wù)，也是高職院校實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的重要策略，我們就有必要對教師與學(xué)生進(jìn)行知識理論的指導(dǎo)。一是通過知識論學(xué)習(xí)，使他們從知識本體論的角度對什么是知識，知識有哪些類型等有一個(gè)較為清晰的認(rèn)識，這有助于他們走出知識神秘主義誤區(qū)。二是知識論的指導(dǎo)有利于教師與學(xué)生從知識發(fā)生論的角度了解知識是怎么形成的，人們應(yīng)該如何掌握知識。三是知識論的指導(dǎo)有利于他們從關(guān)系論的角度，理解各種知識之間的關(guān)系，知識與能力的關(guān)系以及知識與非智力因素之間的關(guān)系等。因此，要把知識論學(xué)習(xí)納入到人才培養(yǎng)方案之中，要設(shè)立專門的課程。