江蘇省泰興市第二高級中學(xué) 盧葉青

一、關(guān)于“詩性”

“詩性”一般與“詩性智慧”“詩性教學(xué)”“詩性閱讀”“詩性教育”等提法一同出現(xiàn)，其共同點(diǎn)均指向感受文本時個體生命的浸潤與體驗(yàn)，并從中追求一種超越自我的非功利化的幸福感和滿足感。在古詩詞教學(xué)中，“詩性”包括：詩性感知、詩性語言、詩性想象、詩性創(chuàng)造等，它存在于文本自身、讀者接受文本的過程，以及讀者的后閱讀階段。

在《念奴嬌·赤壁懷古》中，對“大江東去，浪淘盡，千古風(fēng)流人物”的“詩性”理解，可以是對“巨浪滔天，滾滾東流”雄奇壯麗畫面的浪漫想象，可以是對“人世滄桑，天地永恒”千古興亡歷史的感慨喟嘆，也可以是“繼往開來，變化輪回”人生哲理的理性思索。所以說，“詩性”是一種通過生命參與獲得詩歌審美體驗(yàn)的過程與方法。

二、回歸詩性的必要性

（一）詩歌教學(xué)的方向偏失

長期以來，詩歌教學(xué)本著“考什么”就“講什么”、“怎么考”就“怎么講”的原則，將詩歌教學(xué)上成表現(xiàn)手法題、內(nèi)容概括題、作用分析題、思想感情題，單調(diào)乏味的課堂失去了詩詞鑒賞的知識性和趣味性，看似解讀，其實(shí)只是教師單向地向?qū)W生傳遞自己的閱讀感受，很大程度上抑制了學(xué)生的個體表達(dá)和思維的再創(chuàng)造。

詩歌教學(xué)呈現(xiàn)出功利化、模式化、技術(shù)化的弊端，詩歌鑒賞失去了詩味。對詩歌的考查形式除了題目就是背誦，且背誦直接以記憶為目的，忽視誦讀的過程，大大扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)詩歌的興趣。再加上時空隔閡，審美教育缺失等客觀原因，學(xué)生很難將個體經(jīng)驗(yàn)代入、嫁接到詩歌中，難以從詩歌中獲得心靈共鳴和情感慰藉，甚至有教師認(rèn)為詩歌“只可意會不可言傳”，只能靠學(xué)生感悟，不是老師教出來的。

試想，失去教師精心得法的引導(dǎo)，單憑學(xué)生去“意會”，詩歌教學(xué)的“詩性”從何而來？

（二）核心素養(yǎng)的內(nèi)在要求

語文課程十分重視對中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的繼承和弘揚(yáng)，以拓寬文化視野，增強(qiáng)文化的自覺和自信。詩歌作為優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的代表，在弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化方面具有不可或缺的地位和作用。它短小精悍，卻又凝練雋永，無論是意象的選擇、典故的運(yùn)用、語言的錘煉，還是透過人、事、景、物傳達(dá)的個人真摯情感或?qū)τ谌松?、世界的普遍哲理，都能讓我們跨越時空，感受到作者的才情智慧和歷史文化恒久的魅力，從而在鑒賞詩歌的過程中，掌握祖國語言文字運(yùn)用的規(guī)律，培養(yǎng)形象思維和創(chuàng)新思維，獲得豐富的藝術(shù)審美體驗(yàn)，增強(qiáng)對祖國文化的熱愛和自信。

“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，要求學(xué)生能置身特定的文化場景，用歷史和現(xiàn)代的觀念考察、審視傳統(tǒng)文化經(jīng)典作品。即通過研習(xí)文本語言，對學(xué)習(xí)過的古代作品進(jìn)行橫縱聯(lián)系，進(jìn)而在審美鑒賞與創(chuàng)造和文化傳承和理解上體會作品的“精深和豐富”。

（三）詩歌教學(xué)的價值旨?xì)w

隨著新課標(biāo)、新教材、新高考的全面實(shí)施，部編教材推薦的古詩文背誦篇目就有72篇，教師如何有效開展詩歌教學(xué)，讓學(xué)生在詩歌的閱讀、賞析、寫作中，積累古代文化知識，豐富內(nèi)在性靈；在詩情、詩意、詩味、詩性的的潤澤中懂得詩意棲居，學(xué)會悲天憫人；在物我觀照、古今對話中體驗(yàn)生命的存在，豐富生命的意義、實(shí)現(xiàn)生命的超越。這些成了語文教師必須面對的課題。比如詩歌誦讀，有的講究低吟，有的需要淺唱，有的輔以長嘯，這種沉浸式的誦讀有助于在讀者、文本、作者之間產(chǎn)生同頻共振，使詩歌學(xué)習(xí)富有詩情。

葉圣陶先生提倡的“美讀”就是在誦讀時最大限度地將作者的情感傳達(dá)出來。這個過程，教師既需要因勢利導(dǎo)，精心組織，具身示范，也需要注意營造氛圍，啟發(fā)想象，加強(qiáng)體驗(yàn)，真正將詩歌創(chuàng)作的背景、內(nèi)容、規(guī)律和讀者的想象、理解、體驗(yàn)融為一體，方可教出“詩性”。

三、回歸詩性的途徑

（一）展開想象，在意象組合中營構(gòu)詩性畫面

意象是蘊(yùn)含了作者主觀感情的客觀物象，它具體而感性。作者正是將對自然、社會、人生的認(rèn)識、理解和體驗(yàn)附著于這些客觀的物象，從而形成內(nèi)外和諧的詩意之美。

講秦觀《鵲橋仙》一課時，我引導(dǎo)學(xué)生這樣展開想象：從“金”“玉”“風(fēng)”“露”四個意象，體會“金風(fēng)玉露一相逢，便勝卻人間無數(shù)”的妙處。引導(dǎo)學(xué)生從事物本身的審美屬性出發(fā)，挖掘四個意象的特點(diǎn)：“金”“玉”極言其奢侈、珍貴、難得，但所修飾的是轉(zhuǎn)瞬即逝、不肯停留的“風(fēng)”和遇光則干、生命苦短的“露”。如此，短暫與珍貴，仙界與凡世，“一”和“無數(shù)”之間形成的藝術(shù)反差便呈現(xiàn)在學(xué)生眼前。這種“一”勝卻“無數(shù)”，短暫之于恒久背后巨大的審美空間進(jìn)一步激發(fā)了學(xué)生用想象去填補(bǔ)的欲望。

同樣，在張孝祥《念奴嬌·過洞庭》一文中，如果只是背誦而不加以想象，就很難跳出“盡吸西江，細(xì)斟北斗，萬象為賓客”的詩句，將西江水、北斗七星、天地萬物這種空間落差巨大的事物連綴起來，從而體會到因讒免官的詩人內(nèi)心原來依然如此自信豁達(dá)，氣勢磅礴。

（二）品味語言，在時空綿延中體會詩性表達(dá)

詩是時空的藝術(shù)，因其體格之小，注定其內(nèi)在有無限包容的可能。時空具有綿延性和超越性，既可包容過去，又可突向未來，從而使得詩歌可以借助詩性的表達(dá)實(shí)現(xiàn)在物我、宇宙之間自由游走。語言是傳達(dá)詩性的重要載體，通過對詩歌語言的品味，讀者可以跨越時空，獲得自然、人生、生命、宇宙的超體驗(yàn)。

如陳子昂《登幽州臺歌》：“前不見古人，后不見來者。念天地之悠悠，獨(dú)愴然而涕下?！痹姷膬?nèi)容簡單易懂，但時空綿延下，人作為生命個體的那種渺小感、無力感，以及其背后的曠世孤獨(dú)和心靈壓迫，只有通過對語言的不斷吟詠才能理解和體會。

再如蘇軾《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》：“十年生死兩茫茫，不思量，自難忘。千里孤墳，無處話凄涼?！币彩菍ν銎薇吹牡磕钪橹糜凇笆辍薄扒Ю铩钡臅r空背景之下。“茫?！睒O言時間之渺遠(yuǎn)，“無處”極言空間之孤獨(dú)，雖說“不思量”，卻是難逃時間“自難忘”，明明要與你“話凄涼”，卻又苦于“無處”，只能遙祭“千里孤墳”。當(dāng)詩人無法掙脫現(xiàn)實(shí)的時空之隔，開始轉(zhuǎn)向內(nèi)部世界，以一種超體驗(yàn)與亡妻“相逢”，可惜相逢的結(jié)果是“不識”，明明相愛卻又“不識”，“十年”“千里”背后又怎一個“悲”字了得！

（三）咀嚼涵泳，在理性思索中感悟詩性智慧

意大利學(xué)者維柯最早提出“詩性智慧”這個概念，他認(rèn)為詩性是一種智慧，是人類天性中最為深層的、充滿感情的部分，是人類原初狀態(tài)對世界的樸素理解、體驗(yàn)和認(rèn)識。這就要求教師在進(jìn)行詩歌教學(xué)時，突破單一的“景——情”這條線，往“景——情——境——理”的深度挖掘，從而引導(dǎo)學(xué)生通過詩歌語言、情感的咀嚼涵泳，在領(lǐng)略詩歌內(nèi)在的深層智慧上走向理性思索，這對于提升學(xué)生對古代經(jīng)典作品的思辨性和創(chuàng)造性大有裨益。

如對張若虛《春江花月夜》的鑒賞，就不能僅僅停留在對“春江花月夜”美景的欣賞上和對游子思婦相思的感性同情上，要能通過對“江畔何人初見月？江月何年初照人？人生代代無窮已，江月年年只相似。不知江月待何人，但見長江送流水?！钡慕欏谒甲呦?qū)r空運(yùn)動、生命追問、世事變遷、自然永恒等哲學(xué)命題的理性思索上。只有如此，自然美景才有了生命的恒久之美，思婦游子才有相思相望的輪回之美?！洞航ㄔ乱埂凡挪皇且皇缀唵蔚膶懢笆闱榈脑姼瑁且皇拙扒榫忱砑?zhèn)涞恼芾碓?，才配得上“孤篇壓全唐”的贊譽(yù)。

總之，詩歌教學(xué)要改變以往的痼疾，就要更新理念，以培養(yǎng)人、發(fā)展人為目標(biāo)，通過誦讀、品析、鑒賞等途徑，在意象、語言、思辨中涵養(yǎng)詩性，這樣學(xué)生才能體會到詩歌的文本之美、情感之美、意境之美、詩性之美，只有這樣，才是詩歌教學(xué)的本真價值回歸。