李賽男 閆國利 ,3 王亞麗 劉 敏 趙淑萍

(1 教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地天津師范大學(xué)心理與行為研究院，天津 300387) (2 天津師范大學(xué)心理學(xué)部，天津300387) (3 學(xué)生心理發(fā)展與學(xué)習(xí)天津市高校社會(huì)科學(xué)實(shí)驗(yàn)室，天津 300387) (4 天津市第一中學(xué)，天津 300054)(5 聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，聊城 252000) (6 天津工業(yè)大學(xué)附屬小學(xué)，天津 300380)

1 引言

在閱讀時(shí)，讀者只能從有限的空間范圍內(nèi)獲取并加工信息，McConkie和Rayner（1975）將這一有限的信息提取范圍稱為閱讀知覺廣度。研究者通過移動(dòng)窗口范式對(duì)不同文字系統(tǒng)的知覺廣度研究發(fā)現(xiàn)，拼音文字中，知覺廣度為注視點(diǎn)左側(cè)4個(gè)字符，右側(cè)15個(gè)字符（McConkie & Rayner,1975, 1976; Rayner, Well, & Pollatsek, 1980; Rayner,Well, Pollatsek, & Bertera, 1982），在漢語閱讀中，知覺廣度為注視點(diǎn)左側(cè)1個(gè)漢字，右側(cè)3個(gè)漢字（Inhoff & Liu, 1998）?？梢钥闯?，閱讀知覺廣度在不同的書寫系統(tǒng)中存在不對(duì)稱性的特點(diǎn)。

讀者在閱讀中的信息提取范圍與閱讀技能有關(guān)。與成人相比，小學(xué)生的閱讀技能水平較低，處于閱讀的發(fā)展階段，從副中央凹處提取信息的范圍小于成人。Rayner（1986）發(fā)現(xiàn)，在閱讀英語時(shí)，二年級(jí)與四年級(jí)學(xué)生的知覺廣度為注視點(diǎn)右側(cè)11個(gè)字符（六年級(jí)與成人的閱讀知覺廣度為注視點(diǎn)右側(cè)14個(gè)字符）。對(duì)芬蘭語與德語的研究也得到了相同的趨勢（H?iki?, Bertram, Hy?n?, &Niemi, 2009; Sperlich, Meixner, & Laubrock, 2016;Sperlich, Schad, & Laubrock, 2015）。拼音文字（如英語）受其信息密度小和詞長的影響（Feng,Miller, Shu, & Zhang, 2009），測量不同年齡讀者的閱讀知覺廣度（以字符為單位）容易出現(xiàn)差異。而漢語的書寫單位是漢字，信息密度大且每個(gè)字占據(jù)相同的區(qū)域（Zang, Liversedge, Bai, & Yan,2011），因而測量不同閱讀能力讀者的漢語閱讀知覺廣度不易出現(xiàn)明顯差異。閆國利、李賽男、王亞麗、劉敏和王麗紅（2018）發(fā)現(xiàn)小學(xué)二年級(jí)學(xué)生的閱讀知覺廣度為注視點(diǎn)右側(cè)1～2個(gè)漢字。Yan，Li，Su，Cao和Pan（2020）發(fā)現(xiàn)三年級(jí)小學(xué)生可以從注視點(diǎn)右側(cè)2個(gè)字的范圍內(nèi)提取信息。熊建萍、閆國利和白學(xué)軍（2009）發(fā)現(xiàn)五年級(jí)學(xué)生的知覺廣度為右側(cè)2～3個(gè)字。這說明，閱讀技能調(diào)節(jié)著知覺廣度的大小，隨著閱讀能力的提高，兒童的知覺廣度逐漸趨近于成人。

與閱讀能力水平較低的學(xué)生相比，高水平的讀者由于具有較高的詞匯質(zhì)量表征（Perfetti,2007），對(duì)中央凹處信息的提取與解碼速度較快，因而有更多的注意資源加工副中央凹處的信息，使得注視點(diǎn)右側(cè)的知覺廣度范圍擴(kuò)大（Veldre &Andrews, 2014）。而對(duì)處于學(xué)習(xí)閱讀起點(diǎn)的一年級(jí)小學(xué)生來說，他們剛開始識(shí)字和積累識(shí)字量（溫儒敏, 2016），初步學(xué)習(xí)閱讀技能，其閱讀對(duì)象從幼兒時(shí)期的繪本轉(zhuǎn)向文本（Chall, 1983）。此外，一年級(jí)學(xué)生需要學(xué)習(xí)如何將注意集中于當(dāng)前閱讀的文本上，如何快速提取當(dāng)前所注視字詞的信息，以及如何控制閱讀時(shí)眼睛的注視與眼跳，而上述過程可以通過考察一年級(jí)小學(xué)生的閱讀知覺廣度來獲悉。因此，探討一年級(jí)小學(xué)生的閱讀知覺廣度，可以深入了解其在學(xué)習(xí)閱讀過程中的特征，從而全面準(zhǔn)確地反映其當(dāng)前閱讀行為的特點(diǎn)。

由于剛開始學(xué)習(xí)閱讀的一年級(jí)小學(xué)生個(gè)體差異較大，所以當(dāng)他們閱讀與其閱讀能力相適應(yīng)的簡單句子時(shí)，會(huì)在閱讀速度上有所體現(xiàn)。因?yàn)殚喿x速度的計(jì)算方式為讀者的閱讀時(shí)間（包括注視時(shí)間和眼跳時(shí)間）除以句子字?jǐn)?shù)，所以該指標(biāo)能全面反映讀者在閱讀過程中的個(gè)體差異。H?iki?等（2009）的研究發(fā)現(xiàn)，閱讀速度快的小學(xué)生（二年級(jí)、四年級(jí)、六年級(jí)）閱讀芬蘭語的知覺廣度均大于閱讀速度慢的同年級(jí)小學(xué)生。但也有研究表明，小學(xué)生的一些典型的個(gè)體差異不影響其閱讀知覺廣度，如五年級(jí)學(xué)優(yōu)生與學(xué)困生的閱讀知覺廣度相同（Underwood & Zola, 1986）?；诖?，本研究推測，與閱讀速度慢的小學(xué)一年級(jí)學(xué)生相比，閱讀速度快的學(xué)生對(duì)中央凹區(qū)域信息提取速度快，有更多的注意資源處理注視點(diǎn)右側(cè)的信息，因而快速讀者的閱讀知覺廣度更大；如果閱讀速度快的學(xué)生采取加快對(duì)中央凹區(qū)域信息提取速度，而不是擴(kuò)大處理注視點(diǎn)右側(cè)的信息，那么快速與慢速小學(xué)生的閱讀知覺廣度一樣。

本研究選用適合一年級(jí)小學(xué)生閱讀的簡單句子，通過移動(dòng)窗口范式探討了一年級(jí)小學(xué)生的閱讀知覺廣度。確定初學(xué)者的閱讀知覺廣度，能為模擬各閱讀眼動(dòng)模型和解釋兒童的閱讀行為提供直接依據(jù)。在構(gòu)建閱讀眼動(dòng)模型（如E-Z讀者模型、Chinese reading model）時(shí)（Li & Pollatsek,2020; Reichle, Pollatsek, & Rayner, 2006），研究者需要確認(rèn)讀者的知覺廣度，繼而確定眼動(dòng)模型需要處理的信息數(shù)量（如詞匯數(shù)量），并在此基礎(chǔ)上模擬讀者提取詞匯所需要的時(shí)間和計(jì)劃下一次眼跳的位置等閱讀過程。確定一年級(jí)兒童的閱讀知覺廣度也可以為教師開展一年級(jí)學(xué)生的閱讀教學(xué)提供依據(jù)，特別是如何引導(dǎo)一年級(jí)學(xué)生來調(diào)控其閱讀時(shí)的注意與知覺范圍，避免過分強(qiáng)調(diào)擴(kuò)大一次注視的字?jǐn)?shù)而干擾其閱讀能力的發(fā)展。

2 研究方法

2.1 被試

2.2 實(shí)驗(yàn)材料

為確保實(shí)驗(yàn)句子難度與被試閱讀能力匹配，從一年級(jí)課本中選取故事作為實(shí)驗(yàn)材料，并請(qǐng)5名一年級(jí)語文教師根據(jù)該年級(jí)學(xué)生的水平對(duì)實(shí)驗(yàn)句子的難度（5點(diǎn)評(píng)定，1代表“非常簡單”，5代表“非常困難”）與主題熟悉性（5點(diǎn)評(píng)定，1代表“非常不熟悉”，5代表“非常熟悉”）進(jìn)行評(píng)定。根據(jù)結(jié)果，選出了48個(gè)句子作為正式實(shí)驗(yàn)材料。實(shí)驗(yàn)材料的難度是1.3，主題熟悉性是2，符合實(shí)驗(yàn)要求。

采用拉丁方平衡設(shè)計(jì)對(duì)實(shí)驗(yàn)材料與窗口呈現(xiàn)順序進(jìn)行平衡。將48個(gè)實(shí)驗(yàn)句分成4組，每組均有4個(gè)窗口條件，每個(gè)窗口條件有12句話。此外，隨機(jī)在25%的句子后面設(shè)置簡單的“是/否”判斷題，從而保證被試認(rèn)真閱讀。使用“※”作為掩蔽符號(hào)。

2.3 實(shí)驗(yàn)儀器

采用Eyelink 1000 Plus型眼動(dòng)儀記錄眼動(dòng)行為（采樣率為1000Hz）。刺激呈現(xiàn)在液晶顯示屏上，屏幕刷新率為120Hz，分辨率為1024×768像素，實(shí)驗(yàn)材料使用宋體呈現(xiàn)，每個(gè)漢字在屏幕上的大小為29×29像素，所對(duì)應(yīng)的視角為0.92°。只記錄被試的右眼眼動(dòng)軌跡。

2.4 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與程序

2.4.1 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

單因素四水平 （窗口條件：R0、L1R1、L1R2 、FL）被試內(nèi)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。

2.4.2 窗口設(shè)置

窗口設(shè)置見圖1。R0，即一個(gè)字的可視窗口，被試閱讀時(shí)只能看到注視點(diǎn)處的一個(gè)字；L1R1，即三個(gè)字的可視窗口，被試能看到注視點(diǎn)處一個(gè)字和注視點(diǎn)左右各一個(gè)字；L1R2，即四個(gè)字的可視窗口，被試能看到注視點(diǎn)處一個(gè)字和注視點(diǎn)左側(cè)一個(gè)字右側(cè)兩個(gè)字；FL，即控制條件，句子完整地呈現(xiàn)給被試。注視點(diǎn)用“*”表示。

顛覆型技術(shù)重新定義和詮釋了開放大學(xué)建設(shè)的必要性，促進(jìn)了大學(xué)教育資源的高度整合和民辦教育機(jī)構(gòu)的興建．傳統(tǒng)教育的劣勢凸顯了互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代教育改革的必要性，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展及大眾對(duì)其更廣泛的使用需求加快了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”模式在實(shí)踐中的迅速普及．解決公平教育矛盾需要長時(shí)間的實(shí)踐與先行，絕對(duì)公平的教育環(huán)境原則上是不存在的，但利用“互聯(lián)網(wǎng)+教育”模式能夠最大程度上使這一境況獲得改觀，其背后受到顛覆型技術(shù)快速發(fā)展帶來的影響．顛覆型技術(shù)引動(dòng)新時(shí)代教育理論的革新，體現(xiàn)了人類進(jìn)入互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代對(duì)高品質(zhì)教育的理性要求．

圖1 窗口條件示意圖

2.4.3 實(shí)驗(yàn)程序

單獨(dú)施測。首先讓被試坐在距離顯示器屏幕70 cm的位置，調(diào)整眼動(dòng)儀和托架，讓被試以舒適的姿勢坐好，主試向被試講解實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)語。使用三點(diǎn)校準(zhǔn)對(duì)被試的眼睛進(jìn)行校準(zhǔn)。在正式實(shí)驗(yàn)前，選取8句話作為練習(xí)句子，每個(gè)窗口條件有2句話，從而讓被試熟悉實(shí)驗(yàn)流程。整個(gè)實(shí)驗(yàn)持續(xù)30分鐘。

2.5 分析指標(biāo)

參考以往研究（巫金根, 劉志方, 劉妮娜, 黃發(fā)杰, 2020; H?iki? et al., 2009），把閱讀速度作為確定知覺廣度的參考指標(biāo)。閱讀速度是考察閱讀知覺廣度最為精細(xì)的指標(biāo)（Rayner, 1986）。為考察不同窗口條件下的眼動(dòng)變化，對(duì)總注視時(shí)間（指讀者在句子閱讀過程中的所有注視點(diǎn)的時(shí)間總和）、注視次數(shù)（指讀者在閱讀過程中句子被注視的總次數(shù)）、向右眼跳距離（向右眼跳的兩次相鄰注視點(diǎn)之間的距離）等眼動(dòng)指標(biāo)進(jìn)行了分析（閆國利等, 2013; Rayner, 1986）。

3 結(jié)果

3.1 數(shù)據(jù)處理

所有被試的閱讀正確率均在80%以上，說明被試可以準(zhǔn)確理解句子。根據(jù)以下標(biāo)準(zhǔn)（Bai, Yan,Liversedge, Zang, & Rayner, 2008）對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行剔除：（1）眼動(dòng)追蹤失?。唬?）注視時(shí)間小于80ms或大于1200ms的數(shù)據(jù)；（3）平均數(shù)在三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差之外的數(shù)據(jù)；（4）注視次數(shù)小于3的試次。刪除數(shù)據(jù)占總數(shù)據(jù)的5.1%。

本研究將FL作為控制條件，將其他窗口條件與FL進(jìn)行對(duì)比，從而確定一年級(jí)學(xué)生的閱讀知覺廣度。根據(jù)移動(dòng)窗口范式的假設(shè)，當(dāng)某一窗口大小可以使讀者獲取足夠多的信息時(shí)，讀者在這一窗口條件下的閱讀表現(xiàn)與控制條件沒有顯著差異（Rayner, 1998）。使用線性混合效應(yīng)模型（LMM）對(duì)閱讀速度、閱讀時(shí)間與眼跳距離等連續(xù)性變量進(jìn)行分析，使用廣義混合模型（GLMM）對(duì)注視次數(shù)進(jìn)行分析。本研究使用R（Version 3.6.1）環(huán)境下的 Lme4包（Version 1.1.21）（Bates, M?chler,Bolker, & Walker, 2015）對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。本研究建立以窗口為固定效應(yīng)，被試與項(xiàng)目為隨機(jī)截距的最簡模型。

3.2 一年級(jí)小學(xué)生的知覺廣度

一年級(jí)小學(xué)生在不同窗口條件下閱讀速度與眼動(dòng)指標(biāo)的平均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差如表1所示。

表1 一年級(jí)小學(xué)生在不同窗口條件下的閱讀指標(biāo)平均數(shù)

（1）閱讀速度。R0窗口條件下的閱讀速度顯著慢于其余三種窗口條件（|t|s＞2.00,ps＜0.01），而L1R1條件下的閱讀速度與FL沒有顯著差異（b=?2.65,SE=2.98,t=?0.89,p=0.37），L1R2窗口條件下的閱讀速度與FL不存在顯著差異（b=1.85,SE=2.98,t=0.62,p=0.54）。這說明一年級(jí)學(xué)生的知覺廣度為注視點(diǎn)左右側(cè)各一個(gè)字。

（2）眼動(dòng)指標(biāo)。在總閱讀時(shí)間、注視次數(shù)與向右眼跳距離上，窗口的主效應(yīng)表現(xiàn)為，R0窗口條件下的總注視時(shí)間最長，注視次數(shù)最多，向右眼跳距離最短，與其他三種窗口條件下均存在顯著差異（|t|s＞9.50,ps＜0.01）。

在總閱讀時(shí)間上，L1R1、L1R2和FL窗口之間的總閱讀時(shí)間均無顯著差異（|t|s＜1.00,ps＞0.05）；L1R1窗口條件下的注視次數(shù)要顯著多于FL（b=0.08,SE=0.02,z=3.72,p＜0.001），而L1R2和FL窗口之間的注視次數(shù)無顯著差異（b=0.03,SE=0.02,z=1.43,p=0.15）；在向右眼跳距離上，L1R1窗口下的向右眼跳距離顯著短于FL窗口下的向右眼跳距離（b=?0.24,SE=0.04,t=?6.55,p＜0.01），L1R2與FL窗口下的向右眼跳距離差異不顯著（b=0.01,SE=0.04,t=0.19,p=0.85）。

3.3 一年級(jí)學(xué)生快慢讀者的知覺廣度

參考前人的研究（Rayner, Slattery, & Bélanger,2010; Wang, Yan, Wang, Jia, & Inhoff, 2021），把控制條件下的閱讀速度進(jìn)行中位數(shù)分割，將被試分為快速讀者（平均閱讀速度為141字/分鐘）和慢速讀者（平均閱讀速度為87字/分鐘），兩者的閱讀速度存在顯著差異[t(11)=4.00,p＜0.05]。分組后進(jìn)行2（組別）×4（窗口條件）兩因素分析。不同窗口條件下閱讀指標(biāo)的平均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差如表1所示。

（1）閱讀速度。閱讀速度的主效應(yīng)顯著，快速讀者的閱讀速度要顯著快于慢速讀者（b=?31.10,SE=7.94,t=17.98,p＜0.01）；窗口的主效應(yīng)顯著（ps＜0.01），即R0窗口下的閱讀速度最慢，隨著窗口的增大，閱讀速度增快。窗口與組別的交互作用主要表現(xiàn)在，與FL條件相比，快速讀者受到R0窗口的限制效應(yīng)要顯著大于慢速讀者（b=33.50,SE=5.97,t=5.61,p＜0.01）。經(jīng)簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，對(duì)于快速與慢速讀者來說，R0下的窗口閱讀速度均顯著低于 FL 條件（|t|s＞8.85,ps＜0.01），L1R1、L1R2條件下的閱讀速度與FL條件下的差異均不顯著（|t|s＜1.20,ps＞0.21）。這表明了快速與慢速讀者的知覺廣度均為注視點(diǎn)左右各1個(gè)漢字。

（2）眼動(dòng)指標(biāo)。在向右眼跳距離上，組別主效應(yīng)不顯著（b=?0.01,SE=0.12,t=?0.12,p=0.91）；在注視次數(shù)上，快速讀者的注視次數(shù)要顯著少于慢速讀者（b=0.23,SE=0.58,z=3.90,p＜0.01），且總注視時(shí)間要顯著少于慢速讀者（b=0.31,SE=0.08,t=4.08,p＜0.01）；在三項(xiàng)眼動(dòng)指標(biāo)上，窗口的主效應(yīng)主要表現(xiàn)為，與其他窗口相比，R0窗口條件下的向右眼跳距離最短，注視次數(shù)最多，總閱讀時(shí)間也最長，隨著窗口的增大，眼跳距離增大，注視次數(shù)與注視時(shí)間均減少。

在向右眼跳距離上，與FL窗口條件相比，快速讀者受到L1R1與L1R2窗口的限制效應(yīng)要顯著大于慢速讀者（|t|s＞2.12,ps＜0.05）。對(duì)于快速讀者來說，所有窗口條件下的向右眼跳距離均顯著小于 FL 條件（|t|s＞2.25,ps＜0.05）；對(duì)于慢速讀者來說，R0和L1R1條件下的眼跳距離要顯著小于FL 條件（|t|s＞3.40,ps＜0.001），而 L1R2條件下的眼跳距離要顯著大于FL條件（b=0.14,SE=0.05,t=2.94,p=0.003）。在注視次數(shù)上，對(duì)于快速讀者來說，窗口R0與L1R1條件下的注視次數(shù)要顯著少于 FL（|z|s＞2.29,ps＜0.05），而 L1R2 條件與FL不存在顯著差異（b=0.34,SE=0.69,z=0.50,p=0.62）；對(duì)于慢速讀者來說，R0與FL條件下的注視次數(shù)存在差異（b=2.73,SE=0.90,z=3.04,p＜0.001），其余窗口條件與FL不存在顯著差異（|z|s＜1.00,ps＞0.33）。在總閱讀時(shí)間上，不管是何種讀者，R0窗口條件下的閱讀時(shí)間均顯著長于FL 條件（|t|s＞8.50,ps＜0.001），而 L1R1與 L1R2條件下的閱讀時(shí)間與FL均不存在顯著差異（|t|s＜1.20,ps＞0.23）；與FL相比，快速讀者受到R0窗口的限制效應(yīng)要顯著大于慢速讀者（b=?0.23,SE=0.06,t=?4.15,p＜0.001）。

4 討論

本研究考察了小學(xué)一年級(jí)學(xué)生的閱讀知覺廣度，其結(jié)果與已有對(duì)兒童知覺廣度的研究（H?iki? et al., 2009; Rayner, 1986; Sperlich et al., 2016; Sperlich et al., 2015）結(jié)果一致，閱讀速度、向右眼跳距離隨窗口的增大而增加，總閱讀時(shí)間、注視次數(shù)均隨窗口的增大而減小。在閱讀知覺廣度上，本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)一年級(jí)學(xué)生的閱讀知覺廣度為注視點(diǎn)左右各1個(gè)漢字，表現(xiàn)出了對(duì)稱性的特點(diǎn)。當(dāng)根據(jù)閱讀速度把一年級(jí)學(xué)生劃分為快速與慢速讀者時(shí)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)他們均能從相同的閱讀知覺廣度內(nèi)獲取信息。

目前關(guān)于知覺廣度的研究，通常使用閱讀速度作為確定知覺廣度的主要指標(biāo)（H?iki? et al.,2009; Pan, Yan, & Laubrock, 2017; Rayner, 1986;Rayner, Castelhano, & Yang, 2009; Sperlich et al., 2015,2016; Su et al., 2020; Wang et al., 2021; Yan et al., 2020;Yan, Zhou, Shu, & Kliegl, 2015）。因此，本研究選取閱讀速度作為知覺廣度的指標(biāo)，發(fā)現(xiàn)一年級(jí)學(xué)生的閱讀知覺廣度為L1R1，即3個(gè)漢字，小于成人的知覺廣度（Inhoff & Liu, 1998）。

本研究發(fā)現(xiàn)小學(xué)一年級(jí)學(xué)生的知覺廣度為注視點(diǎn)左右各1個(gè)字。Yan等（2020）發(fā)現(xiàn)，小學(xué)三年級(jí)學(xué)生的閱讀知覺廣度為注視點(diǎn)左側(cè)1個(gè)字，右側(cè)2個(gè)漢字。閆國利、王麗紅、巫金根和白學(xué)軍（2011）發(fā)現(xiàn)小學(xué)五年級(jí)學(xué)生的知覺廣度為左側(cè)1個(gè)字，右側(cè)2個(gè)字。這說明中文讀者的知覺廣度可能是一個(gè)從對(duì)稱到不對(duì)稱的發(fā)展過程。未來研究可以通過設(shè)置不同的窗口，比較不同年級(jí)的閱讀知覺廣度，來探討知覺廣度是否經(jīng)歷了從對(duì)稱到不對(duì)稱的發(fā)展模式。

為什么一年級(jí)小學(xué)生的知覺廣度具有對(duì)稱性的特點(diǎn)？第一，Rayner（1986）認(rèn)為，低年級(jí)學(xué)生從左向右閱讀文本的習(xí)慣在逐漸形成，因此初學(xué)者閱讀從左向右的句子與從右向左的句子的難度一致。本研究認(rèn)為，相比于高年級(jí)的學(xué)生，一年級(jí)學(xué)生的主要學(xué)習(xí)任務(wù)是識(shí)字與寫字（溫儒敏,2016），其閱讀經(jīng)驗(yàn)較少，他們從左向右閱讀文本的習(xí)慣也處在形成過程中，他們在閱讀中可能會(huì)采用將注意資源平均分配到注視點(diǎn)左右兩側(cè)信息上的策略，從而表現(xiàn)出閱讀知覺廣度的對(duì)稱性。第二，閱讀初學(xué)者，尤其是一年級(jí)學(xué)生處于閱讀發(fā)展的初始階段（Chall, 1983），詞匯識(shí)別能力較弱。根據(jù)中央凹負(fù)荷假說（Henderson & Ferreira,1990），如果一年級(jí)學(xué)生在加工中央凹處信息時(shí)使用了較多的注意資源，那么分配到副中央凹處的注意資源便會(huì)減少，表現(xiàn)為一年級(jí)學(xué)生副中央凹信息的加工能力較弱，因此只能從注視點(diǎn)右側(cè)一個(gè)字的范圍內(nèi)提取信息，知覺廣度從而表現(xiàn)出了對(duì)稱性的特點(diǎn)；但隨著學(xué)生詞匯知識(shí)增多，他們能夠?qū)⒏嗟淖⒁赓Y源分配到注視點(diǎn)右側(cè)范圍并能提取信息，其副中央凹的信息加工能力增強(qiáng)，表現(xiàn)為能夠從注視點(diǎn)右側(cè)2～3個(gè)字范圍內(nèi)提取信息（閆國利等, 2018; Inhoff & Liu, 1998; Yan et al.,2020），從而使高年級(jí)學(xué)生的閱讀知覺廣度表現(xiàn)出不對(duì)稱的特點(diǎn)。

本研究發(fā)現(xiàn)，一年級(jí)快速與慢速讀者的知覺廣度相同，均為注視點(diǎn)左右側(cè)1個(gè)漢字。這一研究結(jié)果與H?iki?等（2009）研究結(jié)果不一致，但與Underwood和Zola（1986）的研究結(jié)果一致。雖然一年級(jí)快速與慢速讀者均能從注視點(diǎn)左右相同的范圍內(nèi)提取信息，但快速讀者的閱讀速度要顯著快于慢速讀者。這說明，與一年級(jí)慢速讀者相比，一年級(jí)快速讀者表現(xiàn)出能快速提取當(dāng)前中央凹區(qū)域信息的優(yōu)勢，但是，由于該階段的學(xué)生處于初始閱讀與解碼階段，正在逐步提高閱讀時(shí)的眼動(dòng)控制能力和養(yǎng)成從左向右閱讀文本的習(xí)慣，因而他們并未采取把更多的注意資源用于處理副中央凹區(qū)域信息來提高閱讀速度的策略，而是采取加快提取中央凹區(qū)域信息并快速轉(zhuǎn)移至下一個(gè)注視點(diǎn)從而提高閱讀速度的策略。該策略的選擇符合一年級(jí)小學(xué)生閱讀情況和眼動(dòng)控制能力，并可能使得一年級(jí)快速讀者與慢速讀者的閱讀知覺廣度一致。

5 結(jié)論

小學(xué)一年級(jí)學(xué)生的閱讀知覺廣度范圍是注視點(diǎn)左右側(cè)各1個(gè)字，表現(xiàn)出對(duì)稱性的特點(diǎn)；快速讀者與慢速讀者的知覺廣度大小不存在差異。