蘇明宇 王光明

(天津師范大學(xué)教育學(xué)部，天津 300387)

1 引言

在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生每時(shí)每刻都會(huì)接收大量信息。根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論，由于認(rèn)知資源的有限性，學(xué)生不可能加工所有信息，只能選擇其中一部分信息進(jìn)行加工，這個(gè)過程就需要選擇性注意的參與（魏萍, 周曉林, 2005）。選擇性注意是指根據(jù)特定的任務(wù)和要求，學(xué)生將注意指向?qū)W習(xí)內(nèi)容，同時(shí)還能夠?qū)εc學(xué)習(xí)無關(guān)的信息加以抑制（沈德立, 白學(xué)軍, 2006）。通過選擇性注意，學(xué)生忽視或過濾掉大部分對(duì)自己來說不重要的信息，選擇少部分重要信息或與學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)的信息，使這些信息得到進(jìn)一步加工（張學(xué)民, 申繼亮, 林崇德, 王萍萍, 劉帥, 2008）。

研究表明，學(xué)生學(xué)習(xí)過程的注意加工具有兩個(gè)特點(diǎn)。一是聚焦目標(biāo)相關(guān)信息，學(xué)生將認(rèn)知資源集中于一項(xiàng)或很少幾項(xiàng)任務(wù)，而排除其他任務(wù)，就是注意集中能力；二是抑制目標(biāo)無關(guān)信息，學(xué)生不僅能將認(rèn)知資源集中于目標(biāo)相關(guān)信息，還能夠有效地排除或壓抑無關(guān)信息的干擾，就是注意抑制能力（Wen, Duncan, & Mitchell,2019）。已有研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生的注意抑制能力存在差異，并且注意抑制能力的高低決定著學(xué)生的學(xué)習(xí)效率（Lodge & Harrison, 2019）。注意抑制能力較高的學(xué)生，能較好抑制學(xué)習(xí)無關(guān)信息，較快完成學(xué)習(xí)任務(wù)；注意抑制能力較低的學(xué)生，不能很好抑制學(xué)習(xí)無關(guān)信息，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)任務(wù)完成較慢（沈德立, 白學(xué)軍, 2006）。還有研究發(fā)現(xiàn)，部分小學(xué)生的注意集中能力和注意抑制能力均較低，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率低下（ 李蓓蕾, 張莉莉, 鄧林園, 白瑄, 2019; 祝春蘭, 丁烜紅, 盧會(huì)志, 方慧, 黃洪基, 2015）。因此，探索提高學(xué)生注意抑制能力與注意集中能力的方法具有重要意義。

研究者從各個(gè)角度探討促進(jìn)學(xué)生注意抑制和注意集中能力的方法。李泉、宋亞男、廉彬和馮廷勇（2019）系統(tǒng)考察了正念訓(xùn)練對(duì)3～4歲幼兒注意和執(zhí)行功能的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，正念訓(xùn)練能夠提升幼兒的注意集中能力、抑制控制和認(rèn)知靈活性。還有一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過一段時(shí)間的正念訓(xùn)練，實(shí)驗(yàn)組兒童的注意抑制能力和認(rèn)知靈活性都優(yōu)于對(duì)照組兒童（Flook, Goldberg, Pinger, &Davidson, 2015）。王巖等人（2012）以大學(xué)生為被試，將他們隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，探討正念訓(xùn)練對(duì)大學(xué)生注意能力和記憶能力的影響，研究采用Stroop任務(wù)考察注意能力的變化。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組被試在Stroop任務(wù)表現(xiàn)優(yōu)于對(duì)照組。以上研究表明，訓(xùn)練能夠提升兒童的注意抑制能力和注意集中能力。

STEAM課程是指由科學(xué)（Science）、技術(shù)（Technology）、工程（Engineering）、藝術(shù)（Art）、數(shù)學(xué)（Mathematics）等學(xué)科共同構(gòu)成的跨學(xué)科課程，是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)和科學(xué)技能的重要方法（胡焱, 蔣秋, 2019）。目前我國(guó)STEAM課程主要以主題學(xué)習(xí)與跨學(xué)科項(xiàng)目學(xué)習(xí)的形式展開，整合各學(xué)科的知識(shí)和思維方法，使兒童感受數(shù)學(xué)、科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)等學(xué)科領(lǐng)域的融合，發(fā)展和促進(jìn)兒童認(rèn)知能力、創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力等（陶佳, 范晨晨, 張翠翠, 2020）。已有系列研究表明，STEAM訓(xùn)練可以有效提高小學(xué)生的認(rèn)知能力，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知加工，從而實(shí)現(xiàn)高效率學(xué)習(xí)（Chen & Huang, 2020）。還有研究表明，恰當(dāng)?shù)腟TEAM訓(xùn)練可以促進(jìn)兒童的認(rèn)知發(fā)展、情緒發(fā)展，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，對(duì)學(xué)生的心理發(fā)展與學(xué)業(yè)成就起著積極促進(jìn)作用（Becker & Park, 2011）。

關(guān)于這種訓(xùn)練的內(nèi)在機(jī)制，神經(jīng)可塑性理論認(rèn)為，腦可塑性是指大腦在環(huán)境和學(xué)習(xí)的共同作用下不斷改變和塑造大腦結(jié)構(gòu)與功能從而適應(yīng)環(huán)境變化的能力（Garlick, 2002）。從神經(jīng)元聯(lián)結(jié)的角度，學(xué)習(xí)是形成新聯(lián)結(jié)的過程，而練習(xí)則是鞏固已有聯(lián)結(jié)的過程（段旭君, 2013）。因此，采用恰當(dāng)?shù)挠?xùn)練方法，可以通過重塑大腦結(jié)構(gòu)、建立鞏固神經(jīng)元聯(lián)結(jié)的方式提高個(gè)體的注意、記憶等認(rèn)知過程。

基于此，本研究將STEAM課程與促進(jìn)小學(xué)生注意抑制能力與注意集中能力結(jié)合起來，利用STEAM課程系統(tǒng)訓(xùn)練小學(xué)生的注意加工，從而提高小學(xué)生的注意抑制能力和注意集中能力。研究采用實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組的前后測(cè)設(shè)計(jì)。借鑒已有研究，采用Stroop任務(wù)測(cè)量小學(xué)生的注意抑制能力（陳俊, 劉海燕, 張積家, 2007），采用劃銷測(cè)驗(yàn)測(cè)量小學(xué)生的注意集中能力（朱昭紅等, 2009）。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行14周的STEAM訓(xùn)練，對(duì)照組不進(jìn)行任何STEAM訓(xùn)練，正常參與班級(jí)活動(dòng)。研究假設(shè)，與對(duì)照組相比，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生后測(cè)Stroop任務(wù)和劃銷測(cè)驗(yàn)上的成績(jī)顯著優(yōu)于對(duì)照組。

2 研究方法

2.1 被試

天津市某小學(xué)四年級(jí)兩個(gè)自然班的學(xué)生，共86人，其中男生46人，女生40人，每個(gè)班43人，平均年齡10.20±0.97歲。學(xué)生的視力或矯正視力均正常，無色盲、色弱等，無精神疾病史。其中一個(gè)班是實(shí)驗(yàn)組，另一個(gè)班是控制組。對(duì)兩個(gè)班學(xué)生在過去一年里的期中、期末成績(jī)進(jìn)行差異檢驗(yàn)，總體結(jié)果無顯著差異。根據(jù)成績(jī)結(jié)果進(jìn)一步對(duì)兩個(gè)班的學(xué)生進(jìn)行了匹配，確保兩組被試在學(xué)生成績(jī)上無顯著差異。對(duì)兩個(gè)班學(xué)生參加課外興趣班的情況進(jìn)行調(diào)查，了解學(xué)生課外參與STEAM、樂高訓(xùn)練、科學(xué)素養(yǎng)拓展等課程情況，最終，每組各有5名學(xué)生由于參加了相關(guān)課程課外訓(xùn)練而不納入統(tǒng)計(jì)分析范圍。即，每組各有38名學(xué)生的有效數(shù)據(jù)。兩組學(xué)生的性別、課外興趣班等均無顯著差異。實(shí)驗(yàn)期間，兩組學(xué)生的任課教師、學(xué)習(xí)科目、校內(nèi)活動(dòng)等均相同。

2.2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

研究為2（組別：實(shí)驗(yàn)組、控制組）×2（測(cè)試類別：前測(cè)、后測(cè)）兩因素混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。實(shí)驗(yàn)組是參加為期14周的STEAM課程訓(xùn)練的學(xué)生，控制組是沒有參加STEAM課程訓(xùn)練的學(xué)生。

2.3 實(shí)驗(yàn)過程

研究從新學(xué)期第一周開始。第一周先對(duì)兩組學(xué)生進(jìn)行Stroop任務(wù)和劃銷測(cè)驗(yàn)測(cè)試，獲取學(xué)生訓(xùn)練前在兩個(gè)任務(wù)上的成績(jī)。從第二周開始，對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生進(jìn)行STEAM課程訓(xùn)練。

訓(xùn)練部分采用了由SAE International開發(fā)的AWIM項(xiàng)目（https://awim.sae.org/）中的課程噴氣小車（Jet-Toy）案例。該項(xiàng)目基于K?8年級(jí)（從學(xué)前到8年級(jí)）學(xué)生，通過設(shè)計(jì)與年齡相適應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，將STEAM課程中的科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)、數(shù)學(xué)進(jìn)行融合，發(fā)展兒童的科學(xué)素養(yǎng)和科學(xué)技能。本次訓(xùn)練所選課程為初級(jí)（四年級(jí)至六年級(jí)）課程，并根據(jù)我國(guó)小學(xué)四年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及課程安排進(jìn)行調(diào)整改編：首先，根據(jù)我國(guó)小學(xué)課程的前置安排，為改編課程增加了13課時(shí)，調(diào)整課時(shí)時(shí)長(zhǎng)為40分鐘；其次，增加了物理、科學(xué)方面的教學(xué)，為學(xué)生更好地完成課程提供幫助；最后，安排了課程展示部分，以增長(zhǎng)學(xué)生參與課程、共同成長(zhǎng)的積極性。最終形成符合實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的訓(xùn)練課程，訓(xùn)練時(shí)長(zhǎng)14周，每周2課時(shí)，共計(jì)28課時(shí)（每課時(shí)40分鐘）。

控制組學(xué)生除了沒有進(jìn)行STEAM課程訓(xùn)練外，其他活動(dòng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容均與實(shí)驗(yàn)班學(xué)生相同。第16周對(duì)兩組進(jìn)行后測(cè)。

2.4 測(cè)試任務(wù)

2.4.1 Stroop任務(wù)

Stroop任務(wù)是測(cè)量個(gè)體注意抑制無關(guān)信息能力的范式之一（王巖等, 2012）。經(jīng)典的Stroop任務(wù)一般采用色字和色塊命名的方法來考察Stroop干擾效應(yīng)量。在命名書寫顏色字詞所用顏色時(shí)，如果詞義本身與顏色不符（如用綠色墨水書寫“紅”字時(shí)），顏色命名時(shí)間要長(zhǎng)于詞義與顏色一致時(shí)（如用綠色墨水書寫“綠”字）或其他中性條件（如用綠色墨水書寫一個(gè)與顏色無關(guān)的匹配字），這之間的差異就是詞義對(duì)顏色命名的干擾量。

本研究中，Stroop任務(wù)通過臺(tái)式計(jì)算機(jī)完成，刺激通過19英寸液晶顯示器呈現(xiàn)，分辨率1920×1024像素，刷新率60Hz。刺激呈現(xiàn)、被試反應(yīng)記錄均通過E-prime軟件來實(shí)現(xiàn)。

測(cè)試分為6個(gè)階段，每個(gè)階段開始都是先進(jìn)行10個(gè)項(xiàng)目的練習(xí)，然后是正式實(shí)驗(yàn)，正式實(shí)驗(yàn)每個(gè)階段30個(gè)項(xiàng)目。這6個(gè)階段如下。

第一階段：呈現(xiàn)不同顏色的小圓，對(duì)顏色進(jìn)行反應(yīng)。

第二階段：呈現(xiàn)黑色的色字，對(duì)字義進(jìn)行反應(yīng)。

第三階段：呈現(xiàn)字色與字義相一致的字，對(duì)字色進(jìn)行反應(yīng)。

第四階段：呈現(xiàn)字色與字義相一致的字，對(duì)字義進(jìn)行反應(yīng)。

第五階段：呈現(xiàn)字色與字義不一致的字，對(duì)字色進(jìn)行反應(yīng)。

第六階段：呈現(xiàn)字色與字義不一致的字，對(duì)字義進(jìn)行反應(yīng)。

第一階段的測(cè)試指導(dǎo)語如下：“您好！屏幕上每次會(huì)呈現(xiàn)一個(gè)圓，如果它是紅色，請(qǐng)按反應(yīng)板上的紅色鍵；如果是綠色，請(qǐng)按綠色鍵；如果是藍(lán)色，請(qǐng)按藍(lán)色鍵。請(qǐng)記住，按鍵時(shí)既要快又要準(zhǔn)。如果你準(zhǔn)備好了，請(qǐng)按開始鍵進(jìn)入測(cè)試。”每一階段的指導(dǎo)語基本相同。

2.4.2 劃銷測(cè)驗(yàn)

劃銷測(cè)驗(yàn)測(cè)量學(xué)生對(duì)視覺上相似的刺激進(jìn)行辨別時(shí)的加工速度、對(duì)規(guī)則的遵守程度以及操作成績(jī)，用來評(píng)估學(xué)生的注意集中能力。該方法能夠在掃視無關(guān)信息的同時(shí)，有選擇地朝向相關(guān)任務(wù)的內(nèi)部或外部方面，并對(duì)刺激的維度進(jìn)行迅速而正確的分析。根據(jù)這一定義，劃銷測(cè)驗(yàn)可以預(yù)測(cè)個(gè)體對(duì)外部視覺刺激的注意集中能力。本研究中，劃銷測(cè)驗(yàn)要求學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)從左到右、自上而下依次逐行用鉛筆劃掉數(shù)字“0”。共有25行，每行40個(gè)數(shù)字，其中“0”是目標(biāo)，數(shù)目為4個(gè)，數(shù)字1～9為干擾項(xiàng)，各有4個(gè)，實(shí)驗(yàn)通過紙筆測(cè)驗(yàn)完成，采用團(tuán)體測(cè)驗(yàn)的方式進(jìn)行。所有被試在主試的要求下統(tǒng)一完成測(cè)試。

2.5 數(shù)據(jù)處理

數(shù)據(jù)采用SPSS22.0進(jìn)行分析。Stroop任務(wù)中，因變量為正確反應(yīng)條件下的反應(yīng)時(shí)（陳俊等,2007）。注意促進(jìn)效應(yīng)和注意抑制效應(yīng)計(jì)算方法為：第3階段反應(yīng)時(shí)減去第1階段反應(yīng)時(shí)為字義的注意促進(jìn)效應(yīng)，第4階段反應(yīng)時(shí)減去第2階段反應(yīng)時(shí)為顏色的注意促進(jìn)效應(yīng)，最終取兩者的平均數(shù)作為注意促進(jìn)效應(yīng)值；第5階段反應(yīng)時(shí)減去第1階段反應(yīng)時(shí)為字義的注意抑制效應(yīng)；第6階段反應(yīng)時(shí)減去第2階段反應(yīng)時(shí)為顏色的注意抑制效應(yīng)，最終取兩者的平均數(shù)作為注意抑制效應(yīng)值（Kimura &Nakano, 2021）。劃銷測(cè)驗(yàn)中，因變量為正確劃掉的目標(biāo)字符數(shù)（戚紅艷等, 2011）。

3 結(jié)果

3.1 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在Stoop任務(wù)上的前后測(cè)成績(jī)

不同類別學(xué)生在Stroop任務(wù)上的前后測(cè)成績(jī)見表1。在注意促進(jìn)效應(yīng)上，重復(fù)測(cè)量方差分析發(fā)現(xiàn)，測(cè)試類型主效應(yīng)、組別主效應(yīng)測(cè)試類型與組別的交互作用均不顯著，表明兩組學(xué)生在注意促進(jìn)效應(yīng)上的前后測(cè)成績(jī)差異無顯著差異。

表1 兩組學(xué)生在前后測(cè)Stroop任務(wù)上的注意促進(jìn)和注意抑制效應(yīng)（M±SD）（ms）

在注意抑制效應(yīng)上，重復(fù)測(cè)量方差分析發(fā)現(xiàn)，測(cè)試類型主效應(yīng)與組別主效應(yīng)均不顯著；測(cè)試類型與組別的交互作用顯著，F(xiàn)(1, 75)=4.93，p＜0.05，η2=0.33，表明不同組別學(xué)生在注意抑制效應(yīng)上的前后測(cè)成績(jī)差異顯著。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)：實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在訓(xùn)練前后的注意抑制效應(yīng)存在顯著差異，F(xiàn)(1, 37)=4.39，p＜0.05，η2=0.31，表明實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在訓(xùn)練前后的注意抑制效應(yīng)具有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的差異，訓(xùn)練后的注意抑制效應(yīng)顯著優(yōu)于訓(xùn)練前。控制組在前后測(cè)試中的注意抑制效應(yīng)不存在顯著差異，表明經(jīng)過一學(xué)期后，控制組學(xué)生的注意抑制能力沒有發(fā)生統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著變化。

3.2 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在劃銷測(cè)驗(yàn)上的前后測(cè)成績(jī)

不同類別學(xué)生在劃銷測(cè)驗(yàn)上的正確劃銷成績(jī)見表2。

表2 兩組學(xué)生在劃銷測(cè)驗(yàn)上的正確劃銷成績(jī)（M±SD）

重復(fù)測(cè)量方差分析發(fā)現(xiàn)，測(cè)試類型主效應(yīng)不顯著，說明小學(xué)生在劃銷測(cè)驗(yàn)上的前后測(cè)成績(jī)差異不顯著；組別主效應(yīng)不顯著，說明實(shí)驗(yàn)組和控制組學(xué)生在劃銷測(cè)驗(yàn)上的成績(jī)差異不顯著；組別與測(cè)試類型的交互作用顯著，F(xiàn)(1, 75)=6.82，p＜0.05，η2=0.30，表明不同組別學(xué)生在不同前后測(cè)條件下的劃銷測(cè)驗(yàn)成績(jī)差異顯著。進(jìn)一步簡(jiǎn)單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，對(duì)于控制組被試來說，測(cè)試類型主效應(yīng)不顯著，表明控制組學(xué)生在劃銷測(cè)驗(yàn)上的前后測(cè)成績(jī)差異不顯著；對(duì)于實(shí)驗(yàn)組學(xué)生來說，F(xiàn)(1, 37)=5.62，p＜0.05，η2=0.36，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的后測(cè)成績(jī)顯著優(yōu)于前測(cè)成績(jī)。前測(cè)條件下，組別主效應(yīng)不顯著，表明實(shí)驗(yàn)組與控制組的前測(cè)成績(jī)無顯著差異；后測(cè)條件下，組別效應(yīng)邊緣顯著，F(xiàn)(1, 37)=4.11，p=0.051，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的成績(jī)有高于控制組學(xué)生的趨勢(shì)。數(shù)據(jù)結(jié)果表明，STEAM訓(xùn)練能顯著提高小學(xué)生的注意集中能力。

4 討論

選擇性注意是學(xué)生高效率學(xué)習(xí)的前提（沈德立, 白學(xué)軍, 2006）。為了探討STEAM訓(xùn)練對(duì)小學(xué)生注意抑制與注意集中能力的影響，本研究對(duì)小學(xué)生進(jìn)行14周的STEAM課程訓(xùn)練，采用Stroop任務(wù)測(cè)量學(xué)生的注意抑制能力，采用劃銷測(cè)驗(yàn)測(cè)量學(xué)生的注意集中能力（戚紅艷等, 2011）。Stroop任務(wù)的結(jié)果表明，在注意抑制效應(yīng)方面，經(jīng)過STEAM課程訓(xùn)練后，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的后測(cè)成績(jī)顯著優(yōu)于前測(cè)成績(jī)，表明STEAM課程訓(xùn)練可能會(huì)促進(jìn)學(xué)生注意抑制能力，但是還不能排除注意抑制能力的自然發(fā)展與提高?？刂平M的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，控制組學(xué)生的前后測(cè)成績(jī)無顯著差異，說明經(jīng)過一學(xué)期的自然成長(zhǎng)與知識(shí)學(xué)習(xí)，控制組學(xué)生的注意抑制能力沒有顯著提高。綜合實(shí)驗(yàn)組和控制組的結(jié)果就可以看出，經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的STEAM課程訓(xùn)練后，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的后測(cè)成績(jī)顯著優(yōu)于前測(cè)成績(jī)，表明STEAM課程訓(xùn)練能有效促進(jìn)學(xué)生的注意抑制能力。

在注意促進(jìn)效應(yīng)方面，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的前測(cè)成績(jī)與后測(cè)成績(jī)沒有顯著差異，表明STEAM課程訓(xùn)練在提高小學(xué)生的注意促進(jìn)能力方面的效果不顯著。同時(shí)研究還發(fā)現(xiàn)，控制組學(xué)生的注意促進(jìn)效應(yīng)在前后測(cè)條件下也沒有顯著差異。綜合實(shí)驗(yàn)組和控制組的結(jié)果可以看出，在本研究進(jìn)行的一學(xué)期時(shí)間內(nèi)，小學(xué)生的注意促進(jìn)能力沒有出現(xiàn)顯著增加。已有研究表明，注意加工中的選擇性注意能力在一定年齡段里比較穩(wěn)定是一種較為穩(wěn)定的現(xiàn)象（沈德立, 2006）。具體到本研究中，小學(xué)生的注意促進(jìn)能力變化相對(duì)比較穩(wěn)定，所以沒有出現(xiàn)前測(cè)與后測(cè)的差異。

劃銷測(cè)驗(yàn)成績(jī)表明，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的后測(cè)成績(jī)顯著高于前測(cè)成績(jī)，表明實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的注意集中能力在后測(cè)階段顯著優(yōu)于前測(cè)階段；控制組學(xué)生的前測(cè)成績(jī)與后測(cè)成績(jī)沒有顯著差異，說明隨著自然成長(zhǎng)，控制組學(xué)生的注意集中能力沒有出現(xiàn)顯著提高。結(jié)合實(shí)驗(yàn)組和控制組的結(jié)果可以看出，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生后測(cè)成績(jī)的提高是由學(xué)生參與了STEAM課程訓(xùn)練導(dǎo)致的。這個(gè)結(jié)果與已有相關(guān)研究的結(jié)果一致，恰當(dāng)?shù)挠?xùn)練方法可以提高學(xué)生的選擇性注意能力（李泉等, 2019）。

一項(xiàng)采用正念訓(xùn)練方法來提高兒童認(rèn)知能力的研究表明，經(jīng)過一段時(shí)間的訓(xùn)練，兒童的注意抑制能力和認(rèn)知靈活性都表現(xiàn)出優(yōu)于對(duì)照組兒童的現(xiàn)象（Flook et al., 2015）。已有研究表明，在完成相關(guān)訓(xùn)練任務(wù)的過程中，兒童通過不斷調(diào)整自己狀態(tài)使之符合當(dāng)前任務(wù)情境的需求，這個(gè)過程中，兒童的注意抑制、認(rèn)知轉(zhuǎn)換等認(rèn)知能力均參與了訓(xùn)練目標(biāo)的完成，且這些能力均能得到不同程度的提高（Moore, 2013）。本研究中，兒童在完成STEAM課程各項(xiàng)任務(wù)過程中，需要選擇性注意的全程參與，主動(dòng)抑制與任務(wù)無關(guān)的信息，把注意集中到任務(wù)相關(guān)信息上，這個(gè)過程中，兒童還需要在不斷地變換任務(wù)情境，也就是在多個(gè)不同外界客體間靈活地切換注意，這就有效地促進(jìn)了兒童的注意集中能力、注意抑制能力的發(fā)展（Zoogman, Goldberg, Hoyt, & Miller, 2015）。這說明，STEAM課程訓(xùn)練能有效提升兒童的注意抑制與注意集中能力。

已有研究發(fā)現(xiàn)，感覺統(tǒng)合的發(fā)展可以促進(jìn)幼兒與兒童注意集中能力等認(rèn)知能力的發(fā)展（毛斌斌, 2009），這也許能解釋STEAM課程訓(xùn)練可以提高兒童選擇性注意能力的作用機(jī)制。在完成STEAM課程各項(xiàng)任務(wù)過程中，學(xué)生的感知活動(dòng)充分參與了這個(gè)過程，感知能力得到很好發(fā)展，從而促進(jìn)了選擇性注意能力的發(fā)展。從神經(jīng)可塑性理論角度看，在完成STEAM課程訓(xùn)練的過程中，學(xué)生的視覺、聽覺、觸覺等感覺通道都得到了激活，形成了新的神經(jīng)聯(lián)結(jié)，以適應(yīng)新的任務(wù)要求（Garlick, 2002）。這種聯(lián)結(jié)在多次反復(fù)的STEAM訓(xùn)練中得到進(jìn)一步的強(qiáng)化和鞏固（段旭君,2013），從而實(shí)現(xiàn)對(duì)選擇性注意能力的提高。

總之，本研究通過STEAM課程訓(xùn)練提高小學(xué)生的注意抑制與注意集中能力，這為兒童注意能力訓(xùn)練提供了新的思路和方法。當(dāng)然本研究也有不足之處，比如，訓(xùn)練過程中沒有設(shè)置測(cè)試，從而沒有獲得更為精確的注意抑制與注意集中能力變化曲線；研究沒有進(jìn)行學(xué)生的注意轉(zhuǎn)換能力測(cè)試，無法看到學(xué)生注意轉(zhuǎn)換靈活性的變化。未來研究需要進(jìn)一步采取更完善的設(shè)計(jì)，探討STEAM課程訓(xùn)練提高小學(xué)生注意抑制與注意集中能力的影響因素和認(rèn)知機(jī)制。

5 結(jié)論

在本實(shí)驗(yàn)條件下發(fā)現(xiàn)，STEAM課程訓(xùn)練可以顯著提高小學(xué)生的注意抑制能力和注意集中能力。