劉宗南

(湖北省農(nóng)村教育與文化發(fā)展研究中心；湖北科技學(xué)院教育學(xué)院；湖北 咸寧 437100)

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是指不足100人的村小和教學(xué)點(diǎn)，是農(nóng)村義務(wù)教育的重要組成。據(jù)2019年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)，全國(guó)共有義務(wù)教育階段學(xué)校21.26萬(wàn)所，另有小學(xué)教學(xué)點(diǎn)9.65萬(wàn)個(gè)。2017年的數(shù)據(jù)表明，全國(guó)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校10.7萬(wàn)所，占農(nóng)村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)總數(shù)的44.4%。[1]2018年4月，國(guó)務(wù)院出臺(tái)《關(guān)于全面加強(qiáng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校建設(shè)的指導(dǎo)意見(jiàn)》，把鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校放在重要的戰(zhàn)略地位進(jìn)行規(guī)劃。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展問(wèn)題應(yīng)成為當(dāng)前我國(guó)鄉(xiāng)村教育改革和鄉(xiāng)村教育振興的重要課題。其中，首先要探究并尋求鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展方式及其發(fā)展路徑。

總體上講，我國(guó)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展過(guò)程，是外動(dòng)力和內(nèi)動(dòng)力共同作用的結(jié)果。外動(dòng)力源于國(guó)家政策、教育制度、農(nóng)村社會(huì)狀況等外在的制度和物質(zhì)要素；內(nèi)動(dòng)力則源于鄉(xiāng)村學(xué)校本身的辦學(xué)理念、目標(biāo)、文化、個(gè)性等內(nèi)在的精神要素。與之相應(yīng)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展，也可以分為外源型發(fā)展和內(nèi)源型發(fā)展兩種類型。

外源型發(fā)展指的是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的動(dòng)力主要來(lái)源于外部的干預(yù)和調(diào)節(jié)，依靠外部力量的發(fā)動(dòng)與推進(jìn)，即是從外部關(guān)注的維度，包括國(guó)家、社會(huì)、社區(qū)、家庭、學(xué)生等方面關(guān)注的發(fā)展。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的外源動(dòng)力，主要來(lái)自國(guó)家政策、教育主管部門(mén)、社會(huì)、社區(qū)、家庭、學(xué)生6個(gè)方面，并在地理環(huán)境、制度供給與安排、資源利用、價(jià)值導(dǎo)向等要素的調(diào)節(jié)下發(fā)揮作用，產(chǎn)生效果。外源發(fā)展的相關(guān)要素區(qū)別于內(nèi)源發(fā)展的要素。地理環(huán)境是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校所處的地理位置、人口、民風(fēng)民俗等形成的自然和文化環(huán)境；制度供給與安排是國(guó)家、教育主管部門(mén)的學(xué)校制定的政策、管理策略、行動(dòng)程序及其評(píng)價(jià)方式；資源利用是指學(xué)校發(fā)展過(guò)程中所需的人力、物力、財(cái)力、技術(shù)、信息等的支持和保障；價(jià)值導(dǎo)向是政府、社會(huì)、學(xué)校教職員工、家長(zhǎng)和學(xué)生等，對(duì)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校地位與價(jià)值的認(rèn)識(shí)和看法。內(nèi)源型發(fā)展是指學(xué)校發(fā)展的動(dòng)力來(lái)自于學(xué)校自身，是一種內(nèi)在的、自我中心、自立和主動(dòng)的發(fā)展?；咎攸c(diǎn)是以校為本、在地化的發(fā)展模式。這種發(fā)展模式要求鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校具有自主發(fā)展意識(shí)，通過(guò)自覺(jué)規(guī)劃、自我探索、自我調(diào)節(jié)、自我反思，自我激勵(lì)，實(shí)現(xiàn)自我更新。實(shí)質(zhì)上是一種自力更生的發(fā)展模式。其發(fā)展動(dòng)力來(lái)自學(xué)校的自我發(fā)展意識(shí)、自我發(fā)展規(guī)劃與調(diào)節(jié)能力、自我發(fā)展探索與行動(dòng)過(guò)程、校長(zhǎng)的擔(dān)當(dāng)和創(chuàng)造性、教師的教育信念和自覺(jué)這5個(gè)方面，并在學(xué)校發(fā)展的價(jià)值要素、情意要素和智慧要素等的調(diào)節(jié)下發(fā)揮作用，進(jìn)而產(chǎn)生較高的內(nèi)生動(dòng)力和校長(zhǎng)、教職員工較高的教育投入、較高的教育效益和教育創(chuàng)造。其中，價(jià)值要素指學(xué)校特別是學(xué)校中的校長(zhǎng)和教師教育理想與信念；情意要素指學(xué)校發(fā)展的意識(shí)、愿望、情懷與意志；智慧要素指自我發(fā)展過(guò)程中的設(shè)計(jì)、規(guī)劃與行動(dòng)過(guò)程的調(diào)節(jié)、反思能力。

內(nèi)源型發(fā)展是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的內(nèi)在的、主導(dǎo)性因素，外源型發(fā)展是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的外部的、輔助性因素，其價(jià)值在促進(jìn)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)源發(fā)展的過(guò)程中得到體現(xiàn)。兩者不斷進(jìn)行實(shí)踐博弈，只有在兩者協(xié)調(diào)平衡時(shí)，才能有效促進(jìn)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展。在當(dāng)前鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實(shí)施、統(tǒng)籌推進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的背景下，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校要由單一地依賴外源式的發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)橐孕楸尽⒃诘鼗膬?nèi)源式發(fā)展，并從被動(dòng)、獨(dú)立、平庸式的發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)槟軇?dòng)的、開(kāi)放的與卓越的發(fā)展。

被動(dòng)還是能動(dòng)，是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在發(fā)展動(dòng)力上的博弈，也就是所謂的“主從博弈”。所謂能動(dòng)發(fā)展，又稱自主發(fā)展，是以敬業(yè)的教育理想與信念為支柱，以尋求學(xué)校發(fā)展的愿望與需求為動(dòng)力，通過(guò)設(shè)計(jì)學(xué)校發(fā)展理念、發(fā)展規(guī)劃，組織動(dòng)員與規(guī)劃實(shí)施，評(píng)價(jià)與反思等的一個(gè)可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程。這種發(fā)展源于學(xué)校自身內(nèi)在的需求和信念，是一種主動(dòng)、積極、能動(dòng)和長(zhǎng)效的發(fā)展。相反，被動(dòng)發(fā)展或他主發(fā)展，是以外在政策為支撐，以外部資源為依靠，以行政干預(yù)為動(dòng)力，在政策方針、行政管理、地域位置及家庭、社會(huì)、學(xué)校的諸多要求等外在因素下的一種他主發(fā)展?fàn)顟B(tài)。這種發(fā)展源于外在干預(yù)，學(xué)校處于從屬地位，是一種被動(dòng)的、消極的、依賴性和短效性的發(fā)展。顯然，能動(dòng)發(fā)展是小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的一種最佳路向。但這種最佳路向的形成并非一帆風(fēng)順、一蹴而就，而是需要一個(gè)反復(fù)、曲折的探索過(guò)程。其中還存在一個(gè)由被動(dòng)發(fā)展到主動(dòng)發(fā)展的提升過(guò)程，并且被動(dòng)發(fā)展會(huì)一直作用于主動(dòng)發(fā)展，兩者共存于學(xué)校的發(fā)展過(guò)程。也就是說(shuō)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展過(guò)程是被動(dòng)與主動(dòng)兩者對(duì)立統(tǒng)一的過(guò)程。統(tǒng)一主要表現(xiàn)為發(fā)展目標(biāo)的趨同，而對(duì)立則表現(xiàn)為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展過(guò)程中兩種路向的博弈，即兩種力量的較量與沖突。因?yàn)?，主?dòng)發(fā)展離不開(kāi)被動(dòng)發(fā)展的干預(yù)與調(diào)節(jié)，作為外因的被動(dòng)發(fā)展必然會(huì)對(duì)作為內(nèi)因的主動(dòng)發(fā)展產(chǎn)生一定的影響，因而需要因勢(shì)利導(dǎo)，充分發(fā)揮政策和行政的指揮、干預(yù)和調(diào)節(jié)作用。不僅如此，主動(dòng)發(fā)展本身，既應(yīng)該也需要遵循教育政策的指向，在黨和國(guó)家大政方針的正確引導(dǎo)下，積極尋求符合自身需要的發(fā)展策略。但是，這也不是將學(xué)校發(fā)展置身于一個(gè)被動(dòng)從屬的位置，而忽視了學(xué)校自身的主動(dòng)性和能動(dòng)性的發(fā)揮。否則，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的長(zhǎng)效性就無(wú)從談起。

封閉還是開(kāi)放，是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在發(fā)展形式上的博弈。所謂封閉式發(fā)展，是學(xué)校教育的不同方面不與外界相通，學(xué)校發(fā)展處在一個(gè)封閉的環(huán)境之中，表現(xiàn)為一種獨(dú)立、單一的線性發(fā)展過(guò)程。這種發(fā)展源于這樣一種思路，即學(xué)校發(fā)展不需要外部的支持或干預(yù)，卻需要強(qiáng)有力的控制或內(nèi)部的循環(huán)，因?yàn)?，所有指向發(fā)展的改革措施只需在學(xué)校內(nèi)部獨(dú)立地完成。開(kāi)放式發(fā)展是突破學(xué)校以往封閉的邊界，主動(dòng)并積極地與社會(huì)、家庭、社區(qū)等聯(lián)系，從外部引進(jìn)更多更豐富的創(chuàng)新元素和能量，爭(zhēng)取充足的人力、物力、財(cái)力和信息資源；同時(shí)將學(xué)校內(nèi)部閑置的、未挖掘、未利用的資源，通過(guò)授權(quán)和技術(shù)改造，進(jìn)行進(jìn)一步的分享和突破，以提升學(xué)校的辦學(xué)思想，拓展學(xué)校的辦學(xué)空間，開(kāi)發(fā)學(xué)校的辦學(xué)資源。這是一種聯(lián)動(dòng)、開(kāi)放、突破、引入和分享式的發(fā)展。農(nóng)村社區(qū)是平面居住、熟人社會(huì)，學(xué)校與社區(qū)與家庭、學(xué)生與學(xué)校與學(xué)生之間總是不斷地處在聯(lián)系和互動(dòng)的過(guò)程。身處農(nóng)村社會(huì)，教師、學(xué)生和學(xué)校，都“會(huì)得到從心所欲而不逾規(guī)矩的自由”。[2]一方面，農(nóng)村自然環(huán)境、生產(chǎn)生活實(shí)踐對(duì)學(xué)校發(fā)展是相對(duì)開(kāi)放的，既是學(xué)生成長(zhǎng)、學(xué)校發(fā)展的潛在的自由的教育環(huán)境和資源，也能保證師生之間進(jìn)行充分的互動(dòng)、交流和學(xué)習(xí)；另一方面，農(nóng)村內(nèi)部的自然、人和文化資源，均是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展的核心要素。同時(shí)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校班級(jí)規(guī)模小，個(gè)體化、個(gè)性化關(guān)注的機(jī)會(huì)更充分，具有進(jìn)行小班化教學(xué)和因材施教的潛在優(yōu)勢(shì)。在我國(guó)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實(shí)施的背景下，那種單一線性的發(fā)展模式將飽受詬病，而寄期望透過(guò)外部要素阻止鄉(xiāng)村學(xué)校衰落、消除城鄉(xiāng)學(xué)校不平等的方式也將難以為繼。因此，必須尋求一種不斷進(jìn)取、開(kāi)放式辦學(xué)格局。這種格局能促進(jìn)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展，發(fā)展目標(biāo)更符合鄉(xiāng)村社會(huì)的利益，發(fā)展的收益更多保留在學(xué)校內(nèi)進(jìn)行資本積累和再循環(huán) 。

平庸還是卓越，是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在目的追求上的博弈。平庸是一種碌碌無(wú)為的狀態(tài)。學(xué)校發(fā)展的平庸，一般存在有三種思維困局：一是固守現(xiàn)有認(rèn)知，不再心存進(jìn)取；二是沒(méi)有內(nèi)驅(qū)力，過(guò)分依賴客觀環(huán)境；三是只為短期利益感到興奮，沒(méi)有也不能為長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展目標(biāo)堅(jiān)持。平庸不是平凡。平凡可以是腳踏實(shí)地、普通而精彩、真實(shí)而堅(jiān)韌；而平庸式的“發(fā)展”，往往是隨波逐流、失去自我的發(fā)展。借用歷史學(xué)家黃宗智描述我國(guó)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和農(nóng)村經(jīng)濟(jì)“無(wú)發(fā)展的增長(zhǎng)”的“內(nèi)卷化”概念，學(xué)校的平庸式“發(fā)展”，就是在一定周期內(nèi)，學(xué)?？偸潜３衷蟹绞綗o(wú)休止的內(nèi)旋，并且一直沒(méi)有實(shí)質(zhì)進(jìn)步和發(fā)展的“內(nèi)卷化”狀態(tài)。當(dāng)前階段，在城鄉(xiāng)二元對(duì)立背景下，農(nóng)村教育包括農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展“內(nèi)卷化”形態(tài)有兩種：一種是外生型“內(nèi)卷化”，即“城市化”價(jià)值取向的嵌入，農(nóng)村學(xué)校競(jìng)相模仿城市學(xué)校的辦學(xué)模式，使得鄉(xiāng)村教育成為一種物質(zhì)主義而非自然主義式的發(fā)展。一種是“內(nèi)生型”內(nèi)卷化，即受農(nóng)村教育處于弱勢(shì)地位的影響，農(nóng)村學(xué)校教學(xué)投入不足，課程設(shè)置不盡合理，教師水平參差不齊，教學(xué)質(zhì)量低，學(xué)生流失現(xiàn)象嚴(yán)重等。這種“內(nèi)卷化”狀態(tài)，加之城鎮(zhèn)化政策調(diào)整的路徑依賴和階層間非理性教育競(jìng)爭(zhēng)的合法性壓力，最終蔓延到農(nóng)村教育整體。相反，學(xué)校必須是追求卓越的場(chǎng)所，無(wú)論是教師的教，還是學(xué)生的學(xué)，都必須是卓越的。卓越是一種自我超越，卓越性并不是指誰(shuí)比誰(shuí)優(yōu)越，而是指無(wú)論何等困難的條件下都能各盡所能追求最高境界。卓越性原理要求：追求至高的境界。對(duì)于學(xué)校而言，就是創(chuàng)新而卓著地開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)，形成一個(gè)以教育者能力提升為核心，以鄉(xiāng)土文化為切入點(diǎn)，以內(nèi)部治理為主，依靠互聯(lián)網(wǎng)，為學(xué)校構(gòu)建教育資源共享和自我提升的發(fā)展空間。對(duì)于教師，則是高舉三面旗幟，尊重每一個(gè)學(xué)生的尊嚴(yán)；尊重教材的發(fā)展性；尊重自己的教育哲學(xué)。[3]對(duì)于學(xué)生，就是沖刺與挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)。 因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)”，對(duì)農(nóng)村兒童來(lái)說(shuō)，是學(xué)會(huì)社會(huì)自立的一種核心責(zé)任；同時(shí)也是他們作為一個(gè)人生存權(quán)利和生存發(fā)展的核心。

走內(nèi)源式的發(fā)展道路，不是一蹴而就，而是一個(gè)長(zhǎng)期累進(jìn)、不斷發(fā)展的過(guò)程。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校建設(shè)與發(fā)展，實(shí)質(zhì)上是一個(gè)以校為本、在地化的賦權(quán)過(guò)程，是以每一所學(xué)校作為主體的自我學(xué)習(xí)、自我規(guī)劃、自我發(fā)展、自我組織的賦權(quán)過(guò)程。它既需要有相關(guān)機(jī)制、技術(shù)對(duì)學(xué)校自我賦權(quán)的支持，更需要學(xué)校自身行動(dòng)能力的進(jìn)步和提升。