曹鈞紅 方婷婷

（湖南勞動人事職業(yè)學院，湖南 長沙 410100）

2019年，國務(wù)院正式印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》（簡稱“職教二十”條），明確指出：職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。隨著我國進入新的發(fā)展階段，產(chǎn)業(yè)升級和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整不斷加快，各行各業(yè)對技術(shù)技能人才的需求越來越緊迫，職業(yè)教育重要地位和作用越來越凸顯。

作為我國高等教育的一個組成部分，高等職業(yè)教育有其自身的戰(zhàn)略地位、類型定位、根本任務(wù)、辦學方向、辦學格局、育人機制、價值追求。應(yīng)堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導(dǎo)，認真貫徹落實“職教二十”條、《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》（簡稱“提質(zhì)培優(yōu)計劃”），牢固樹立新發(fā)展理念，服務(wù)建設(shè)現(xiàn)代化經(jīng)濟體系和實現(xiàn)更高質(zhì)量更充分就業(yè)需要，對接科技發(fā)展趨勢和市場需求，深入開展課程教學改革，實現(xiàn)人才培養(yǎng)的提質(zhì)培優(yōu)、增值賦能。

一、高職人才培養(yǎng)目標定位

職業(yè)教育是一種面向人人的終身教育、面向市場的就業(yè)教育、面向能力的實踐教育、面向社會的跨界教育，高職人才培養(yǎng)目標定位是“高素質(zhì)技術(shù)技能人才”，這決定了對人才綜合素質(zhì)的要求，以及其教育教學的實踐性屬性。

應(yīng)用文寫作在高職課程體系中是集“基礎(chǔ)課、技能課”為一體的實用性、綜合性、實踐性課程，擔負著培養(yǎng)學生職場應(yīng)用寫作能力的重任，地位不容小覷。隨著各領(lǐng)域競爭的日趨激烈，用人單位多元化的評價標準對高職院校的教育教學提出了更高要求。當前用人單位也將應(yīng)用文寫作能力作為衡量個體素質(zhì)的標尺，將其納入人才評價標準中，并作為職場聘用的基本條件。

二、高職應(yīng)用文寫作教學困境

隨著現(xiàn)代職業(yè)教育體系框架全面建成，服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展能力和社會吸引力不斷增強，高職教育具備了諸多有利條件和良好工作基礎(chǔ)，應(yīng)加快由數(shù)量普及階段轉(zhuǎn)向內(nèi)涵發(fā)展階段，由參照普通教育辦學模式向企業(yè)社會參與、專業(yè)特色鮮明的類型教育轉(zhuǎn)變，為促進經(jīng)濟社會發(fā)展和提高國家競爭力提供優(yōu)質(zhì)人才資源支撐。

應(yīng)用文寫作能力是高素質(zhì)技術(shù)技能人才必備的職場基礎(chǔ)能力。要為職場提供優(yōu)質(zhì)的人力資源，必須冷靜反思應(yīng)用文寫作教學的現(xiàn)狀與問題，這對于深化課程教學改革，提升課堂教學效率大有裨益。目前而言，高職應(yīng)用文寫作教學還比較普遍地存在著一些認知誤區(qū)和實踐不足：

（一）缺乏戰(zhàn)略高度的課程定位

學校、教師、學生三個層面對高職人才培養(yǎng)目標都缺乏深入理解，沒有正確理解“高素質(zhì)技術(shù)技能人才”的真正內(nèi)涵，認為高職畢業(yè)生充其量就是一線工人，缺乏可持續(xù)發(fā)展的眼光和人才戰(zhàn)略的高度，這必然造成課程定位上的認識偏差。有的學校根本沒有開設(shè)應(yīng)用文寫作課程，有的即便開了，課時和師資得不到保障，教學方法也陳舊無趣，教學質(zhì)量難盡人意。

（二）缺乏職教特色的課程理念

傳統(tǒng)的高職應(yīng)用文寫作教學參照的是普通教育的學科教學模式，將應(yīng)用文寫作作為一種通識教育，注重的是知識的理論性、系統(tǒng)性、完整性。課程理念定位不精準，必然帶來教學實踐上的偏差。比如教學上重知識傳授，輕實際應(yīng)用；所學非所用，教學內(nèi)容與未來職場真實寫作情境與寫作任務(wù)相去甚遠，學生初入職場感到難以勝任，需“二次培訓”方能上崗，延長了崗位適應(yīng)期，也增加了用人單位的時間成本。

（三）缺乏專業(yè)特色的教學內(nèi)容

現(xiàn)如今，市面上應(yīng)用文寫作教材琳瑯滿目，令人目不暇接，但仔細觀察，不難發(fā)現(xiàn)內(nèi)容編排缺乏高職特色，以學科知識方式構(gòu)建的居多，基本停留在通識教育階段[1]，來自工作一線典型人物的項目主導(dǎo)、任務(wù)驅(qū)動式教材嚴重不足，即便有，與專業(yè)深度結(jié)合的也寥寥無幾，內(nèi)容上缺乏深耕。

（四）缺乏課程特色的教學實施

應(yīng)用文寫作是一門實用性、技能性、實踐性很強的課程，教學三維目標中技能目標和素質(zhì)目標的達成乃重中之重，否則畢業(yè)生難以勝任現(xiàn)代職場的需要。不少教師一線實戰(zhàn)經(jīng)驗不足，教學上不能跳出自己的舒適區(qū)，重理論輕實踐，課堂仍以知識講授式為主，教學內(nèi)容脫離職場情境、教學設(shè)計缺少針對性、信息化手段相對滯后，多元互動缺乏深度，難以激發(fā)學生主動寫作的熱情，難以突破學生寫作的痛點難點，難以將理論知識轉(zhuǎn)化為崗位技能，這對形成學生的核心競爭力，適應(yīng)崗位需要是非常不利的。

（五）缺少多元評價的教學反饋

課堂教學包括預(yù)設(shè)與生成，課堂教學的效率如何，三維目標達成度如何，學生作品是否貼合用人單位要求，需要相對客觀、全面的評價反饋體系。這種評價反饋的維度比較單一，缺乏動態(tài)的、過程性的評價，也缺少多元反饋，不夠科學全面，具有一定的局限性。

三、為專業(yè)深度服務(wù)的應(yīng)用文教學

質(zhì)量是職業(yè)教育的生命線?！奥毥潭畻l”“提質(zhì)培優(yōu)計劃”強調(diào)要加快內(nèi)涵式發(fā)展，把職業(yè)教育改革發(fā)展的工作重心轉(zhuǎn)到提高質(zhì)量上來。高職應(yīng)用文寫作教學也要順應(yīng)新時代新發(fā)展要求，改變傳統(tǒng)的學科教學模式，探索深度服務(wù)于專業(yè)的教學模式，將課程教學改革推向縱深，促使課堂教學質(zhì)量成為提質(zhì)培優(yōu)的終極價值取向。

（一）基于高職戰(zhàn)略的課程定位

“職教二十條”強調(diào)深化育人機制改革，以促進高質(zhì)量就業(yè)和適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求為導(dǎo)向，著力培養(yǎng)“高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才”，為促進經(jīng)濟社會發(fā)展和提高國家競爭力提供優(yōu)質(zhì)人才資源支撐。為此，需要立足于經(jīng)濟社會發(fā)展和高素質(zhì)技能人才培養(yǎng)的戰(zhàn)略高度認識應(yīng)用文寫作課程設(shè)置的必要性。如果沒有對高等職業(yè)教育戰(zhàn)略地位、類型定位、根本任務(wù)的準確把握，很容易走入認識誤區(qū)，將應(yīng)用寫作技能的培養(yǎng)視為可有可無，延長畢業(yè)生就業(yè)的崗位適應(yīng)期。

（二）基于職業(yè)生涯的課程理念

認識是行動的先導(dǎo)。深入解讀國家關(guān)于職業(yè)教育的方針政策，有助于高職形成按照類型教育特點辦學的制度和標準體系，也有助于教師站在學習者職業(yè)生涯的高度來認識高職應(yīng)用文寫作教學的價值追求。作為一種面向市場的就業(yè)教育、面向能力的實踐教育，高職應(yīng)用文寫作教學要樹立基于職業(yè)生涯的課程理念，服務(wù)于高質(zhì)量就業(yè)和可持續(xù)發(fā)展，這是課程改革的邏輯起點?；诖?，教學不能局限于知識傳授，而要立足于學習者的技能生成和素質(zhì)培養(yǎng)，要秉持“以就業(yè)為導(dǎo)向、以能力為本位、以學生為主體、以項目為載體、理論與實踐一體化”的教學改革理念，開展項目教學、任務(wù)驅(qū)動教學、線上線下混合式教學，打造高效課堂。

（三）基于真實項目的教學內(nèi)容

教育教學是一項非常復(fù)雜的活動，它需要每一位教師學會提煉自己的教學主張，從有“教學思考”走向有“教學思想”。應(yīng)用文寫作教學如何服務(wù)于學生的職業(yè)生涯，如何與專業(yè)教學在人才培養(yǎng)上跨界融合？在教學內(nèi)容的開發(fā)上，教師可以組建用人單位、專業(yè)教師組成的校企合作、三方聯(lián)動的課程團隊，深入用人單位進行調(diào)研、與專業(yè)課教師深度交流，掌握不同專業(yè)畢業(yè)生的職場情景與工作任務(wù)，從中提煉若干個真實、典型的工作項目，打破傳統(tǒng)教材的學科化章節(jié)設(shè)置，以項目主導(dǎo)、任務(wù)驅(qū)動，對教材進行二次開發(fā)、內(nèi)容重構(gòu)[2]，開發(fā)出為專業(yè)服務(wù)的活頁式教材、工作手冊。在項目編排上，可以按照實施難度，構(gòu)成新人入職、職場試水、職場進階、職場深化的漸進式項目序列。以人力資源管理專業(yè)為例，設(shè)計新人入職項目，可以涵蓋招聘啟事、簡歷與求職信、工作郵件、勞動合同等系列文案寫作，這些源于工作場景的項目與任務(wù)，有助于增強學生的職場體驗感，激發(fā)主動學習的動機。

（四）基于專業(yè)同步的教學實施

高職階段的課程學習是為了專業(yè)應(yīng)用。應(yīng)用文寫作教學若僅停留在通識教育階段，將基礎(chǔ)課與專業(yè)課截然對立，與職場情境脫節(jié)，學生專業(yè)知識少了應(yīng)用場景，無法得到有效深化，主動寫作的熱情就不能有效激發(fā)[2]。在教學實施過程中，應(yīng)深化與專業(yè)的結(jié)合。一是典型項目的提煉設(shè)計與專業(yè)課高度匹配，二是工作情境與專業(yè)教學同步共享，三是項目進程推進與專業(yè)教學相互協(xié)同。以文秘專業(yè)為例，秘書實務(wù)教學需要讓學生掌握辦會的技能，以某大型會議組織策劃作為典型項目進行實訓，此時寫作教學的會議辦文項目可同步跟進，與專業(yè)課共享任務(wù)情境，開展請示、會議通知、會議議程、開幕詞、閉幕詞、會議記錄、紀要、會議簡報、會議新聞系列文案寫作，學生更容易進入職場沉浸式寫作體驗。這種寫作課與專業(yè)課同步共享、相互協(xié)同的教學實施，能使學生建立很好的職場感，寫作、專業(yè)學習跨界融合、互為補充、相互推進，學習效果明顯提升。

（五）基于企業(yè)標準的教學反饋

在校企合作、三方聯(lián)動的協(xié)同機制中，三方不僅共同參與項目任務(wù)的設(shè)計、教學實施中項目推進，在教學評價中，也要注意與專業(yè)、職場的結(jié)合。要引入企業(yè)導(dǎo)師、企業(yè)標準和企業(yè)評價，建立多元的教學評價反饋體系，使教學評價更符合用人單位標準，更好地實現(xiàn)為專業(yè)服務(wù)、與職場接軌。既要有教學實施中的過程性評價，也要有結(jié)論性評價；既要有師生評價，也要有生生互評，還要有來自一線用人單位方面的評價反饋，這樣動態(tài)多元的評價體系方能有助于避免單一評價模式帶來的片面與局限。

四、結(jié)語

為專業(yè)深度服務(wù)的應(yīng)用文寫作教學，要“以就業(yè)為導(dǎo)向、以能力為本位”，立足于學生職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展，服務(wù)專業(yè)、接軌職場，建立校企合作、三方聯(lián)動的機制，在項目設(shè)計、教學實施、教學評價等多環(huán)節(jié)同步共享、相互協(xié)同，以實現(xiàn)學生就業(yè)競爭能力有效增強[2]。