王亞茹

(河北省霸州市第二小學(xué)，河北 霸州 065700)

一、當(dāng)然，也有些教師單純從作業(yè)量角度降低負(fù)荷，但是卻把題目的整體難度提高，逐漸造成學(xué)生的等級(jí)分化，使學(xué)生個(gè)體產(chǎn)生狹隘的優(yōu)越感或自卑感，并可能導(dǎo)致學(xué)生彼此之間疏遠(yuǎn)，構(gòu)成嫌隙。這種做法從根本上違反了教育的本質(zhì)，即沒有做到讓每個(gè)學(xué)生都獲得應(yīng)有的成長(zhǎng)。

實(shí)際上，疫情期間的居家學(xué)習(xí)中，如何保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和熱情，是教師首先要面對(duì)的問題。此種情況下，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)實(shí)際是非?？皯n的，學(xué)生不能自由外出和進(jìn)行社會(huì)交往、學(xué)習(xí)環(huán)境和條件不佳、學(xué)習(xí)方式大幅改變，以及所有在線學(xué)習(xí)活動(dòng)均會(huì)被記錄等，都非常容易使學(xué)生產(chǎn)生焦躁和不滿情緒。更為重要的是，學(xué)生聽課在線上、作業(yè)在線上、且多門課程并行，學(xué)生們每天長(zhǎng)時(shí)間面對(duì)電子屏幕，用眼量急劇上升，并可能造成不可逆的視力傷害。為此，學(xué)生能夠正常完成作業(yè)已經(jīng)實(shí)屬不易，通過加量加碼的方式迫使學(xué)生去學(xué)習(xí)的方式，一定會(huì)讓學(xué)生在心理上被動(dòng)接受甚至對(duì)抗反抗，并可能進(jìn)入惡性循環(huán)，最終導(dǎo)致教學(xué)效果遠(yuǎn)離教師期望。

如果反向極端考慮，老師干脆不留作業(yè)也是不科學(xué)的。做作業(yè)是科學(xué)學(xué)習(xí)的必選項(xiàng)，其不僅承載了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)化加工和外顯運(yùn)用的功能，也承載了學(xué)生學(xué)習(xí)效果和教師教學(xué)效果的反饋。為此，如何合理控制學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)荷，保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并使之能夠持續(xù)，并將作業(yè)承載的反饋功能更大程度發(fā)揮，獲得更好的教學(xué)效果和效率，就變得尤為重要。

究其本質(zhì)，作業(yè)是為學(xué)生檢驗(yàn)自我學(xué)習(xí)效果、形成學(xué)習(xí)反饋和提升學(xué)習(xí)效果為目標(biāo)和目的的。因此，作業(yè)的核心應(yīng)該是兼具效率和效果，即具有時(shí)效性的反饋。這種反饋的目的是為了引發(fā)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的思考和學(xué)習(xí)過程的反思，從而加固對(duì)所學(xué)內(nèi)容的掌握，提升自己的學(xué)習(xí)能力。同時(shí)，對(duì)教師的作業(yè)批改，也是為了獲得學(xué)生學(xué)習(xí)效果和教師個(gè)人教學(xué)效果的反饋，從而使學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程中存在的問題得到呈現(xiàn)，進(jìn)而進(jìn)行更具針對(duì)性地調(diào)整和引導(dǎo)。為此，作業(yè)的設(shè)計(jì)需要根據(jù)其本質(zhì)目的和意義進(jìn)行設(shè)計(jì)，并與教學(xué)的整體設(shè)計(jì)有機(jī)一體，互相呼應(yīng)，從而更好地發(fā)揮其應(yīng)有的價(jià)值，促成教學(xué)整體時(shí)效性的提升。

二、設(shè)計(jì)原則與設(shè)計(jì)方案

（一）設(shè)計(jì)原則

1.保護(hù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)原則

疫情期間，學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)心理都發(fā)生了變化，眾多教師由于無(wú)法實(shí)現(xiàn)有效監(jiān)管，從而把作業(yè)作為驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要手段，還有些教師由于擔(dān)心學(xué)生不夠努力，設(shè)置大量習(xí)題，并提倡學(xué)生大量刷題，殊不知由于作業(yè)負(fù)荷設(shè)計(jì)不合理，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)已經(jīng)在漸漸下降，學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)慢慢轉(zhuǎn)至為獲得足夠的平時(shí)成績(jī)而被動(dòng)進(jìn)行。為此，如何保護(hù)學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)和做作業(yè)的動(dòng)機(jī)和興趣，是教學(xué)最終是否有效的關(guān)鍵。

2.顯化輸出原則

常規(guī)的習(xí)題式作業(yè)，雖然也可以在一定程度上反映學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，但經(jīng)過常規(guī)的批改后，學(xué)生仍然不能深刻體會(huì)對(duì)錯(cuò)背后的原因，教師也同樣不能準(zhǔn)確獲知學(xué)生的困難到底再什么地方。為此，應(yīng)該提供給學(xué)生進(jìn)行顯化輸出的通道，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)再凝練過程，并提供給教師明確有效的反饋。為此，必須需要學(xué)生以文字或語(yǔ)言表達(dá)方式的顯化輸出。另外，學(xué)生進(jìn)行顯化輸出時(shí)，必然要求學(xué)生具有一定的文字和語(yǔ)言表達(dá)能力，經(jīng)過多次練習(xí)，學(xué)生個(gè)人的語(yǔ)言文字表達(dá)能力也可以穩(wěn)步提升。

3.反饋的時(shí)效性原則

學(xué)生作業(yè)的評(píng)價(jià)，是為了使學(xué)生獲得學(xué)習(xí)過程的有效反饋，從而促成學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的真正思考和掌握，并形成良性的、持續(xù)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。為此，批改作業(yè)的核心并不在最終的分?jǐn)?shù)，而是能夠讓學(xué)生知道對(duì)錯(cuò)的原因，并進(jìn)行自我反思，從而提升真正的學(xué)習(xí)效果。由于學(xué)校教學(xué)中大班授課普遍存在，教師批改作業(yè)的工作量巨大，如果對(duì)每一個(gè)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化批注，反饋效率必然不高，為此，可充分結(jié)合學(xué)生的群體力量，并結(jié)合作業(yè)存在的真正意義，開展學(xué)生互評(píng)和教師抽查評(píng)價(jià)的方式進(jìn)行作業(yè)評(píng)定。

4.面向多數(shù)原則

雖然學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)可能相近，但學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)方法必然存在客觀差異，為此，作業(yè)內(nèi)容必須兼顧不同學(xué)生的成長(zhǎng)，從而實(shí)現(xiàn)讓每個(gè)學(xué)生都能有所收獲、得到成長(zhǎng)，從而更好地保護(hù)每一個(gè)學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并使之持續(xù)。這樣，也是符合教育的重要意義的，即：使每個(gè)學(xué)生能夠獲得成長(zhǎng)機(jī)會(huì)，成就自我。為此，如何使每一個(gè)學(xué)生在自己現(xiàn)有的基礎(chǔ)上獲得自我提升，并獲得具有時(shí)效性的多維反饋，也是作業(yè)必須重視的內(nèi)容。

總之，為了使作業(yè)的反饋價(jià)值得到應(yīng)有的實(shí)現(xiàn)，在基于對(duì)分課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)中，對(duì)作業(yè)的布置和內(nèi)容進(jìn)行了改進(jìn)。以常規(guī)作業(yè)、“亮考幫”作業(yè)、小組討論留證作業(yè)和總結(jié)反思作業(yè)為載體，建立多維、個(gè)性的顯化輸出通道。實(shí)際效果證明，該作業(yè)設(shè)計(jì)有效地促進(jìn)了學(xué)生的思考和反思，并有效促成了生生之間、師生之間的了解與互動(dòng)，使得教學(xué)效果有了很好的提升。

（二）其實(shí)，無(wú)論是線上還是線下，作業(yè)的本質(zhì)就是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果和教師教學(xué)效果的反饋，也是學(xué)生成長(zhǎng)和提升的有效承載。對(duì)作業(yè)批改而言，如果學(xué)生只看到對(duì)勾錯(cuò)號(hào)，可能也是不知其所以然，而且，如果教師對(duì)每一個(gè)學(xué)生的作業(yè)都批注，其工作內(nèi)容大多是重復(fù)性的體力勞動(dòng)，在大班情況下，老師也一定是苦不堪言。因此，同樣來說，以往的線下常規(guī)習(xí)題式作業(yè)，作為一個(gè)雙向反饋通道的構(gòu)建其實(shí)也并不理想，在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師擁有作業(yè)的布置權(quán)，教師多基于以往經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人感覺設(shè)定作業(yè)量和作業(yè)內(nèi)容，忽略了學(xué)情的動(dòng)態(tài)變化，使學(xué)生只能被動(dòng)忍受，從而使師生之間的隔閡逐漸加深。