李紅萍

（云南民族大學應用技術學院，云南 玉溪 653102）

沉浸式教學法和POA兩者的出現最初都是為了解決學生在外語學習上的問題，后來才運用于對外漢語教學。沉浸式教學法產生時間較早，主要集中在美國來華短期強化漢語教學項目中（簡稱沉浸式漢語教學項目）；運用于國內高校常規(guī)對外漢語教學中的相對較少。POA則發(fā)展歷史相對較短，但根植于中國本土語言教學實際，為對外漢語教學的研究和發(fā)展提供了一種新方向和新思路。本文主要從教學理念、教學流程兩個方面對比分析這兩種教學法的相似性和差異性并提出優(yōu)化POA對外漢語教學的建議。

一、沉浸式教學法與產出導向法的對比分析

（一）沉浸式教學法與產出導向法教學理念對比分析

1.兩者都提倡學用結合和全面發(fā)展

沉浸式教學法提倡學生全天候的沉浸在真實的漢語環(huán)境中，要求學生聽、說、讀、寫全面發(fā)展。POA“學用一體說”中學指輸入性學習；用指產出，輸入性學習和產出性運用緊密結合，兩者融為一體?！叭私逃f”強調外語教學不僅要實現提高學生語言綜合運用能力的工具性目標還要達成人文性目標［1］?兩種教學法在語言教學中都強調學習要學以致用和全面發(fā)展。

2.兩者存在“學生中心說”和“學習中心說”的差別

沉浸式教學法強調“一切以學生為中心”。張喜榮、田德新提出“沉浸式教學法”注重學生的實際需求，以學生為中心，用學生的學習成績檢驗教學效果［2］。POA“學習中心說”強調課堂教學的一切活動都是為了有效學習的發(fā)生，認為“學習中心說”將教師在課堂上的作用邊緣化但又不適當地擴大學生的作用［1］。前者教學和管理都圍繞學生；而后者強調學生的有效學習及相關影響因素。

3.兩者存在強調“輸入”和重視“輸出”的差別

沉浸式教學法的理論依據主要是Krashen的輸入假說、Swain的輸出假說和Long的互動假說［3-5］，強調在學習過程中要提供大量可理解性輸入，才能保證高效的語言輸出。POA提倡輸出驅動—輸入促成假說?！拜敵鲵寗蛹僭O”為學生提供“知不足”和“知困”的機會；“輸入促成假設”強調“以學助用”［6］。前者先輸入后輸出，后者先輸出后輸入。

4.兩者存在是否利用目的語環(huán)境的差別

沉浸式教學法強調第二語言學習應該沉浸在目的語環(huán)境中。斯堡斯基指出目的語環(huán)境為語言學習者提供了真實有效的語言輸入，有助于他們提高他們目的語交際能力［7］。梳理近幾年關于POA運用于對外漢語教學的文獻，發(fā)現目前沒有研究目的語環(huán)境對于POA用于對外漢語教學影響的相關文獻。

5.兩者存在是否對教師進行培訓指導的差別

沉浸式教學法注重對教師的培訓，如課前集體備課、如何寫板書、如何操練、如何進行教學和反饋等。根據梳理將POA運用于對外漢語教學中的相關文獻，筆者發(fā)現就對外漢語教師如何更好地將POA運用于對外漢語教學方面缺乏相關的教師培訓。

（二）沉浸式教學法與產出導向法教學流程對比分析

1.兩者都強調漢語輸出的有效性

沉浸式教學法重視對目的語環(huán)境的利用、重視對教師的培訓指導、重視以提問為主的強化操練等都是為了保證學生漢語輸出的有效性。POA以輸出驅動為起點，以有效輸出為終點。POA的“輸出驅動假設”與“輸入促成假設”緊密相連；輸出任務的設計需符合兩個基本要求：具有交際真實性以及難度相當［8］。

2.兩者存在重視強化操練與以產出為導向的差別

沉浸式教學法重視強化操練，在大班課、小班課、討論課、一對一課上，教師通過不同類型的課堂提問來讓學生掌握目標語言點和目標句式，再把它們串聯成語段和語篇，從而提高學生學以致用的能力。鄧海龍認為POA運用“產出”導向，驅動學生通過“產出”活動，積極主動地認識、發(fā)現甚至創(chuàng)造出自己的語言學習需求。［9］

3.兩者存在教師是“引導者”還是“主導者”的差別

沉浸式教學法以學生為中心，教師扮演“引導者”的角色。教師堅持精講多練的原則，鼓勵學生多開口，自己少開口；教師要做的就是引導出話題并控制學生不要偏題［10］。而POA提倡課堂教學中教師的主導作用應貫穿于驅動、促成、評價三個教學環(huán)節(jié)。

4.兩者存在是否提倡選擇性學習的差別

沉浸式教學法認為學習材料應集趣味性、實用性、綜合性于一體。整篇課文都對學生的漢語學習有用，不會對某一部分進行細加工。張文娟提出POA提倡選擇性學習，根據學生的產出困難，教師從輸入材料中挑選對產出活動有用的部分進行細加工，而忽略無關緊要的部分，教學才可以做到目標明確、環(huán)環(huán)相扣［11］。

5.兩者存在師生評價方式的差別

沉浸式教學法的教學評估體系完善，主要包括項目和學生對教師的評價，項目和教師對學生的評價、項目對整個教學的評價。而POA基于普通高校班級人數多、教師工作負擔重，很難對每個產出任務給予及時有效的評價的困境，提倡師生合作評價，以評促學，以學促評［12］。

二、優(yōu)化POA對外漢語教學的建議

（一）充分利用漢語環(huán)境

沉浸式教學法得到了大量地推廣并取得了可喜的成績，但是要將其移植于國內普通高校的對外漢語教學有很大的困難——師生比例失調、資金投入跟不上、教學周期長等。POA根植于中國本土且適用于國內普通高校的對外漢語教學，但其教學優(yōu)勢有待驗證。Karen EJohnson認為：“語言的輸入必須能引起學生的興趣或至少與學生的生活相聯系”［13］。對此，POA可以創(chuàng)造性地借鑒沉浸式教學法，充分利用漢語環(huán)境中的語言和文化資源，幫助學生提高漢語交際的能力。

（二）充分發(fā)揮教師的主導作用和學生學習自主性

沉浸式教學法主張以學生為中心，教師充當引導者的角色；而POA強調教師的主導作用。結合國內普通高校的常規(guī)對外漢語教學實際，POA應同時重視教師的主導作用和學生學習的自主性。陳兆雯認為POA在對外漢語教學中的應用要樹立“教學雙主體”觀念；教師對于教什么和怎么教，需制定高效的教學計劃；對于學生，教師要考慮學生的興趣點、學習需求，設法調動學習者的積極性。［14］。

（三）優(yōu)化POA三大教學環(huán)節(jié)

沉浸式教學法教學流程可操作性強但卻不適用于國內普通高校的常規(guī)對外漢語教學；而具有中國特色的POA，其教學流程缺乏可操作性。因此，可優(yōu)化POA三大教學環(huán)節(jié)：在驅動環(huán)節(jié)，教師要注意呈現的情景和產出任務要具有交際性、實用性；在促成環(huán)節(jié)，教師要注意不同水平學生的學習需求，利用多樣化的輸入方式實現高效促成；在評價階段，課堂上教師要注重及時反饋并呈現目標語言點和目標句式的正確用法。

（四）重視對教師的培訓指導

POA是基于中國本土的教學理論，除了北外團隊，對于很多其他高校的對外漢語老師而言，還相對陌生。為了避免有的老師沒有充分理解和論證POA教學理論的情況下就使用，POA應借鑒沉浸式教學法，重視對教師的培訓指導。培訓指導的內容應該包括POA的教學目標、POA教學流程的操作步驟、POA教學有效性的衡量標準、POA師生合作評價有效性的衡量標準。

（五）完善師生評價方式

基于沉浸式教學法豐富、多樣、相對完善的師生評價體系，POA應完善其師生評價方式。首先，將師生評價分為兩部分：對學生的評價、對教師的評價。對教師的評價分為期中和期末評價，評價標準為呈現的情景和產出任務情況、教學方法的有效性、熱情、和學生交流的能力、跨文化意識。對學生的評價分為測試和課堂教學參與度。測試評價標準為學生目標語言點和目標句式的掌握程度和運用程度；學生課堂教學的參與程度衡量標準為發(fā)音、流利度、內容相關性、語法、連貫性、準確性、高級詞匯的使用。

三、結語

沉浸式教學法以學生為中心，重視學生在大量可理解性輸入的基礎上，通過密集強化操練來保證學生創(chuàng)造性地運用漢語進行交際的能力，教學效果明顯，但不能直接移植于國內普通高校常規(guī)對外漢語教學。POA根植于中國本土且適用于對外漢語教學，但還有很多研究空白等待填補。將兩種教學方法在教學理念和教學流程進行對比并提出一些對于POA運用于對外漢語教學的建議，優(yōu)化POA漢語教學，使其可以更好地指導教學。