王瑩

摘 ? 要：語(yǔ)文是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。工具性作為語(yǔ)文的本質(zhì)屬性，體現(xiàn)在學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的“文本”層面;人文性則體現(xiàn)在對(duì)“人本”的落實(shí)上。因此，關(guān)注“人本”和“文本”之間的相互統(tǒng)一，積極開發(fā)文本中的情感資源，促進(jìn)“雙本”之間的融合，才能更好地推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的不斷提升。

關(guān)鍵詞：尊重學(xué)生 ? 情感沖突 ? “雙本合一”

語(yǔ)文是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。其中，工具性作為語(yǔ)文的本質(zhì)屬性，體現(xiàn)在學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的“文本”層面;“人文性”則體現(xiàn)在對(duì)“人本”的落實(shí)上。因此，關(guān)注“人本”和“文本”之間的相互統(tǒng)一，積極開發(fā)文本中的情感資源，促進(jìn)“雙本”之間的融合，才能更好地推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的不斷提升。

一、在契合認(rèn)知中構(gòu)建情感場(chǎng)

閱讀教學(xué)的課堂應(yīng)以學(xué)生為主體，積極落實(shí)“以學(xué)生為本”的理念。這就需要教師學(xué)會(huì)尊重學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知規(guī)律，同時(shí)尊重學(xué)生的情感體驗(yàn)。教師要善于從教材文本中捕捉豐富的情感素材，在契合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上，構(gòu)建積極的情感磁場(chǎng)，讓學(xué)生的身心浸潤(rùn)其中，激起學(xué)生的思維和情感漣漪，從而幫助學(xué)生更好地走進(jìn)文本的世界。

以統(tǒng)編版教材中的《草原》一文為例，作者老舍以精練的文筆描寫了自己第一次來到草原的真實(shí)經(jīng)歷，展現(xiàn)了自己興奮、激動(dòng)與快樂的情感。老舍先生并沒有將自己的情感和盤托出，而是將它們蘊(yùn)藏在語(yǔ)言文字中。如何引領(lǐng)學(xué)生通過品味語(yǔ)言，體會(huì)文中蘊(yùn)含的情感呢？對(duì)此，教師需要在尊重學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上，在課堂中營(yíng)造濃郁的情感場(chǎng)。例如，在教學(xué)“表演節(jié)目”時(shí)，教師就可以組織學(xué)生回憶自己在生活中參與聚會(huì)的經(jīng)歷，說一說自己當(dāng)時(shí)的情感體驗(yàn)，并通過語(yǔ)言交流，積極嘗試與作者形成情感的共鳴。在這樣的基礎(chǔ)上，學(xué)生再朗讀文章，就能夠?qū)⑻N(yùn)含其中的情感呈現(xiàn)出來。在這一教學(xué)案例中，教師把握文本情感，鼓勵(lì)學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)，從而更好地構(gòu)建教學(xué)情感場(chǎng)，積極推動(dòng)學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知能力的發(fā)展，促進(jìn)“人本”與“文本”之間的融合，讓學(xué)生體驗(yàn)更加豐富的閱讀情感。

二、在認(rèn)知沖突中構(gòu)建情感場(chǎng)

統(tǒng)編版教材中的課文選材廣泛，文本的時(shí)代、地域背景都不相同，給學(xué)生提供了豐富的信息資源。同時(shí)，為了讓學(xué)生形成全新的認(rèn)知，教材中的選文通常會(huì)高于學(xué)生目前的認(rèn)知能力，學(xué)生需要在“跳一跳”的基礎(chǔ)上，才能“夠到果實(shí)”。因此，教師要善于激活學(xué)生的原始知識(shí)儲(chǔ)備，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知沖突，真正推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐能力的生長(zhǎng)。

例如，安徒生的經(jīng)典童話《賣火柴的小女孩》描寫了一位以賣火柴為生的小女孩在大年夜被活活凍死在繁華街道上的故事。這個(gè)故事之所以具有攝人心魄的感染力，主要就在于小女孩每次擦亮火柴之后想象的畫面，不禁讓人感慨如此簡(jiǎn)單而樸實(shí)的愿望卻成了泡影。如果教師僅僅抓住小女孩擦亮火柴之后的想象，學(xué)生的情感體驗(yàn)就會(huì)有所偏差，他們或許能夠感受到童話的神奇之處，想象畫面的溫馨，卻不能體會(huì)背后的悲涼，而這才是這篇童話的本質(zhì)。對(duì)此，教師可以利用“雙本合一”的理念，緊扣學(xué)生的理解偏差，向?qū)W生提問：“為什么作者要將這個(gè)故事放在‘大年夜和‘繁華的街道這樣的背景下呢？”正所謂“一語(yǔ)點(diǎn)醒夢(mèng)中人”，大年夜時(shí)溫馨幸福的街景，與小女孩的經(jīng)歷形成了鮮明的對(duì)比，此時(shí)學(xué)生再重新回歸文本，就會(huì)發(fā)現(xiàn)小女孩想象的畫面所體現(xiàn)出來的愿望是多么簡(jiǎn)單、淳樸，然而這樣的愿望卻無法在她生命的最后時(shí)刻實(shí)現(xiàn)。此時(shí)，學(xué)生內(nèi)在的情感被文本設(shè)置的背景激活，再次閱讀時(shí)，很多學(xué)生流下了傷心的淚水，真正走進(jìn)了人物的內(nèi)心世界，從而實(shí)現(xiàn)了對(duì)文本主題的感知。此時(shí)，學(xué)生內(nèi)在的情感被文本設(shè)置的背景激活，情感激蕩之時(shí)，再次閱讀文本，很多學(xué)生流下了感動(dòng)的淚水，并積極將自己想象成童話中的小女孩，表達(dá)了對(duì)奶奶的思念，以及對(duì)美好生活的向往，從而真正走進(jìn)了人物的內(nèi)心世界，最終達(dá)成了“感知文本主題”這一學(xué)習(xí)目標(biāo)。

三、在自由想象中構(gòu)建情感場(chǎng)

閱讀教學(xué)的課堂應(yīng)該是有生命力的，師生在課堂上共同挖掘文本內(nèi)容，體驗(yàn)字里行間洋溢的情感。然而，很多教師的教學(xué)理念非常傳統(tǒng)，他們?yōu)榱送癸@語(yǔ)文課程的工具性，會(huì)將閱讀教學(xué)異化為枯燥、生硬的語(yǔ)言文字訓(xùn)練課，這就容易讓學(xué)生產(chǎn)生疲倦的心理，導(dǎo)致“人本教學(xué)”成為一句空話。對(duì)此，教師要轉(zhuǎn)變自身的教學(xué)理念，以學(xué)生積極的態(tài)度、強(qiáng)烈的情感為依托，釋放學(xué)生的天性，從而實(shí)現(xiàn)“人本”和“文本”的合一。

以教學(xué)統(tǒng)編版教材中的《一塊奶酪》一文為例，這篇課文描寫了螞蟻隊(duì)長(zhǎng)面對(duì)搬運(yùn)糧食時(shí)掉下來的一塊奶酪渣時(shí)的矛盾心理。作為一篇有趣且富有教育意義的童話故事，這篇課文蘊(yùn)含的深層意義不應(yīng)該由教師直接告知學(xué)生，而應(yīng)該由學(xué)生自己探索。例如，教師可以追問學(xué)生：“你覺得課文中的螞蟻隊(duì)長(zhǎng)怎么樣？你喜歡這位螞蟻隊(duì)長(zhǎng)嗎？”在這里，教師并沒有將自己的解讀和盤托出，而是在尊重學(xué)生認(rèn)知體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過提問的方式引導(dǎo)學(xué)生。有的學(xué)生認(rèn)為螞蟻隊(duì)長(zhǎng)能夠克制自己，面對(duì)自己頒布的命令，做到了以身作則;有的學(xué)生認(rèn)為螞蟻隊(duì)長(zhǎng)關(guān)心弱小，為了不浪費(fèi)糧食及時(shí)進(jìn)行變通，讓年齡最小的螞蟻吃掉了奶酪渣;有的學(xué)生認(rèn)為，螞蟻隊(duì)長(zhǎng)在指揮過程中態(tài)度顯得過于嚴(yán)肅，不夠和善。這樣的認(rèn)知看似與課文的核心價(jià)值取向不同，但這是學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容最真實(shí)的感受，教師可以以包容的心態(tài)呵護(hù)學(xué)生的情感體驗(yàn)，尊重學(xué)生的解讀，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。

四、在自我叩問中構(gòu)建情感場(chǎng)

在閱讀教學(xué)中，很多教師為了落實(shí)“人本”理念，常常全盤接納學(xué)生的理解偏差，這不應(yīng)該是“雙本合一”理念所秉持的立場(chǎng)。面對(duì)學(xué)生在閱讀理解過程中出現(xiàn)的問題，教師不要武斷做出評(píng)判，而要鼓勵(lì)學(xué)生自我叩問和反思，真正推動(dòng)學(xué)生情感體驗(yàn)的升華。

例如，《牛郎織女》講述的是一個(gè)著名的民間故事，閱讀課文之后，很多學(xué)生對(duì)王母娘娘這個(gè)角色恨之入骨，認(rèn)為她心狠手辣，拆散了牛郎織女的家庭。然而，有一位學(xué)生語(yǔ)出驚人：“我不認(rèn)為王母娘娘心狠手辣，相反我認(rèn)為她秉公執(zhí)法?！边@位學(xué)生還解釋道，既然天庭有規(guī)定，就意味著織女應(yīng)該遵守，明明知道天庭的制度還知法犯法是不對(duì)的。很顯然，這樣的認(rèn)知偏離了大家的理解，此時(shí)教師如果直接否定，則無法構(gòu)建情感場(chǎng)域，甚至破壞課堂的和諧氛圍。因此，教師可以點(diǎn)撥學(xué)生：“那你覺得天庭制度合理嗎？”這樣的問題其實(shí)為學(xué)生的反思提供了一個(gè)全新的方向。在后來的反思中，這位學(xué)生逐步認(rèn)識(shí)到天庭制度并不合理，而王母娘娘也不是為了追求秉公執(zhí)法，只是因?yàn)榭椗|犯天規(guī)，使得自己顏面掃地才最終惱羞成怒，導(dǎo)致這一悲劇的發(fā)生，充分體現(xiàn)了統(tǒng)治階級(jí)的“只許州官放火，不許百姓點(diǎn)燈”。此時(shí)，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生將自己的情感認(rèn)知展現(xiàn)出來，并嘗試對(duì)王母娘娘說一說自己的心里話，從而更好地推動(dòng)學(xué)生深入體會(huì)課文表達(dá)的情感。

總之，語(yǔ)文教學(xué)離不開具體、鮮活的文本，也不能忽視閱讀主體的感受。只有落實(shí)“雙本合一”教學(xué)理念，才能在課堂教學(xué)中建構(gòu)濃郁的情感場(chǎng)，服務(wù)于學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐能力的生長(zhǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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[3]鮑秋菊.小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中探究意識(shí)的培養(yǎng)方法[J].小學(xué)生（中旬刊），2021（9）：30.

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（作者單位：江蘇省南通市經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

本文系江蘇省南通市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃專項(xiàng)課題“基于‘雙本合一的小語(yǔ)閱讀教學(xué)情感場(chǎng)構(gòu)建研究”（課題編號(hào)：GH2020154）的研究成果之一。