薛江闊

（洛陽師范學院，河南 洛陽 471934）

近幾年，在思想政治領域開展了一系列教育，提出了入耳、入腦、入心、入行的目標，其中入耳是條件，入腦是基礎，入心是關鍵，入行是目的。高校思政課主要面向在校大學生，因此前三個問題更為凸顯。

一、“入耳”與刺激來源控制

“入耳”主要解決信息傳達過程的暢通和不逸散問題，使信息接收者能夠完整順利的接收到所要傳達的信息。它有兩層含義：就傳達者自身而言，他所掌握的信息是全面的，并且在傳達時不能主觀隨意地對信息進行篩選揉捏，否則就會產生信息逸散；就接收者而言，要確保信息傳達通道暢通，而不能主觀任性的關閉或半關閉通道。以上述標準來衡量，當下的思政課堂在“入耳”問題上出現(xiàn)如下癥狀：信息接收者即學生出現(xiàn)關閉通道情況，表現(xiàn)為抬頭率不高，假如低頭分心聽課屬于通道半關閉的話，使用手機進行游戲聊天、教師布置的線上線下作業(yè)預習等置若罔聞則屬于徹底關閉通道；為了提高抬頭率，教師不得不篩選掉許多必授的純理論內容而對一些在理論體系中不重要但有發(fā)揮空間的可能引起學生注意的內容大講特講，即使學生接收到感興趣的片段，但這種信息是不完整的。

認知理論認為：無論感性認識還是理性認識都需要接收外來刺激對大腦的特定區(qū)域激活。人時刻都接收著各種外部刺激，而只有進入意識的刺激才能進行激發(fā)思維，同時引發(fā)思維的刺激并非都是信息傳達者提供的或期望的。因此，作為思維的引發(fā)點，教師必須對刺激來源進行調控，比如嚴格管理學生手機，減少干擾刺激，采用多媒體手段與提問討論等方式，增加有效刺激，減少傳達者與接收者之間的噪點。

二、“入腦”與認知過程解構

第一，喚醒（啟動）。戴維.邁爾斯認為我們的記憶系統(tǒng)是一個相互聯(lián)結的網絡，而啟動就是喚醒或者激活其中的某些特定聯(lián)結。心理學海量實驗中，即使刺激信息閥下呈現(xiàn)，也會誘發(fā)啟動效應。在課堂實驗中，當老師提出“由華為兩個字你想到什么？”時，詞云顯示華為公司、手機、孟晚舟事件、中美貿易戰(zhàn)、備胎計劃、創(chuàng)新等詞語，在次級聯(lián)結點手機一詞呈現(xiàn)的詞云是性能、性價比、系統(tǒng)、國產、處理器、網購等，這些詞又可以作為聯(lián)結點進一步發(fā)散。值得注意的是：如果教師沒有提及次級聯(lián)結可以繼續(xù)發(fā)散，則學生的啟動大多停留在一級喚醒上；啟動詞越貼近生活，則喚醒語詞越廣泛；喚醒的語詞以日常經驗和可接觸信息居多，而理論化語詞極少。

第二，信息整合。入腦不僅要求喚醒記憶，還要求以問題為導向結合情景對喚醒的信息進行初步整合，主要整合原則有歷史規(guī)律、邏輯規(guī)律、辯證原則及常識。如教師在講述新發(fā)展理念中的創(chuàng)新理念時提及華為，即使華為手機配置這一信息被喚醒，學生在回答時基于情景和問題導向依然會將上述信息過濾掉，而圍繞創(chuàng)新對其他語詞進行邏輯性的整合。

入腦不僅是對前見知識進行整合，還是對新信息進行編碼存儲的過程?，F(xiàn)代認知科學認為信息在大腦中的存儲形式有三類：短時記憶、工作記憶和長時記憶。長時記憶需要對信息進行有效加工，編碼和加工的程度影響著記憶及將來被喚醒和提取的效率。如學生對“社會主義初級階段”這一概念進行編碼時，如果是以視覺圖式進行，則將來出現(xiàn)類似視覺圖片則提取的有效性提高，如果是以邏輯關系進行編碼，如初級階段的主要矛盾、主要任務等，則將來對這一概念整體喚醒的有效性提高。

三、“入心”與態(tài)度形成及其障礙

“入心”是要對認知對象形成一種認同的態(tài)度。態(tài)度作為一種心理現(xiàn)象，既指人們的心理體驗，也包含人們的行為傾向，它在心理上表現(xiàn)出贊同、拒絕、接受、反對等評價傾向，因此態(tài)度又可以看成是一種心理上的準備狀態(tài)，這種準備狀態(tài)支配著人們對觀察、記憶、思維的選擇。態(tài)度由三大要素構成：認知因素即個人對態(tài)度對象帶有評價意義的敘述，情感因素即個人對態(tài)度對象的情感體驗，意向因素，就是指個人對態(tài)度對象的反應傾向或行為的準備狀態(tài)，是行為的前兆。對高校思想政治課的對象而言，入腦主要解決認知問題，而入心則要解決價值判斷問題。而要形成正確的判斷，就必須審視個體做出判斷的思維機制及其障礙。

對接收到的信息的感知和解釋。信息接收過程不僅僅是生理過程，更是一個思維過程，接收者已有的思維圖式會對傳入的信息進行篩選和解釋。課堂教學中教師同樣的話語卻引發(fā)學生不同解釋的現(xiàn)象極為常見，它不僅反映出不同個體的思維能力差異，更能反映出不同學生的潛在思維圖式，要想就傳達的同一信息取得共識就必須消除“偏見篩子”。

先入之見，指在對某事物進行調查研究之前就形成或接受的看法。例如在講述“中華民族偉大復興的中國夢”時，課堂調查發(fā)現(xiàn)，大多數學生認為復興就是強盛、國家富強就是富裕、民族振興就是民族地位提升等，對語詞的表面含義和日常用法的先入之見影響著他們對語詞政治內涵的解釋。同樣對歷史事件和社會現(xiàn)象的先入之見也影響著他們對教師所傳達知識的理解。

信念固著，是指人們一旦對某項事物建立了某種信念，尤其是為它建立了一個理論支持體系，那么就很難打破人們的這一看法，即使是相反的證據與信息出現(xiàn)時他們也往往視而不見。信念固著首先反映在學生對教師和思政課的認識上。調查發(fā)現(xiàn)，學生將教師定位為宣傳者多于傳授者，政治正確高于知識科學，學生聽課的注意力集中于結論而非論證過程，對思政課的定位政治高于科學。這種信念固著進一步演化為學生對生活的真實思考和行為與課堂回答以及考試割裂開來。

對社會事實的判斷。無論是接觸新信息時的前見知識還是對所學知識的驗證都無法擺脫對生活實踐的依賴，而生活實踐中得出的結論也成為進一步接受知識的前見，因而對于社會事實和信息的判斷不僅具有理論意義也具有實踐意義。

直覺判斷是最常用的判斷形式。在面對龐大的信息而且需要做出即刻決策時，基于思維資源的有限性，原有的圖式會自發(fā)的引導我們的知覺和解釋，而當下情境中的情緒也會左右判斷，因而不可避免地出現(xiàn)錯覺思維，試圖在隨機事件中尋找規(guī)律，在沒有相關的地方看到相關，或將隨機事件直覺為有聯(lián)系的傾向。例如對于2020年新冠疫情的爆發(fā)，有不少的媒體試圖在“庚子年”中國遭受的自然災害中尋求規(guī)律，而且這一認知形成了廣泛的民意市場，此外“說曹操曹操到”等將因果關系泛化等都是不可忽視的需要矯正的思維形式。

啟發(fā)式判斷。作為一種心理捷徑，這種思維模式包含某人某事是否屬于某個類型的代表性啟發(fā)式，以及基于事件在記憶中提取的難易程度對事件發(fā)生概率進行快速判斷的易得性啟發(fā)式。在講解供給側結構性改革內容時，“你如何看待目前的房地產狀況？”大部分學生不約而同回答“房價高”，以多方博弈多種因素中的一種對復雜問題進行判斷就屬于典型的代表性啟發(fā)式。在談及如何解決前述問題時，“大力發(fā)展生產力，增加供給?！边@又屬于易得性啟發(fā)。在授課過程中經常發(fā)現(xiàn)學生對一些問題的理解仍舊處于初高中水平，主要原因并不是思維還不成熟，而是不能認真和充分利用思維能力，在日常生活中更是如此。

錯誤歸因現(xiàn)象。對某事件或行為發(fā)生原因的解釋，如果涉及自身，則常常歸結或夸大情景的影響，如果是對他人行為作出解釋，則又會低估環(huán)境造成的影響而高估個人特質和態(tài)度的影響。在授課中教師發(fā)現(xiàn)，雖然接受了多年的歷史政治理論訓練，學生對有突出主體的歷史事件的解釋仍會不假思索地從人物性格特點出發(fā)進行分析，無論是“二次革命論”“大躍進與文化大革命”，還是“中美貿易摩擦”與“美國新冠失控”，而低估甚至忽略對國情、決策時情境等因素的分析。

四、“四入”視域下高校思政課堂理念與教法的反思與改進

（一）教師理念的轉變

長期以來，教師在備課時大部分時間花在精研教學內容，查找資料依據，進行了粗略的基于年齡和時代特點的學情分析，設計教學過程，而課堂的主要過程就是按照預先設計逐步宣講和簡單互動的過程。習總書記在座談會中指出：“既要落實教學目標、課程設置、教材使用等方面的統(tǒng)一要求，又要因地制宜、因時制宜、因材施教。既要發(fā)揮教師主導作用，又要發(fā)揮學生主體性作用，多用啟發(fā)性教育，力戒填鴨式教育，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、思考問題，在不斷啟發(fā)中讓學生水到渠成得出結論?！?/p>

從認知理論角度來看，學生最終能夠理解記憶多少內容并形成態(tài)度才是教學的目的。學生進入課堂時頭腦中已經存在以前所知理論、生活經驗、思維規(guī)則，這些內容有的和將要傳達的知識具有一致性，而有的則具有沖突性。教師是粗暴系統(tǒng)地用新知識對原有知識進行覆蓋，還是通過典型的大量互動對原有知識進行喚醒、啟發(fā)、甄別、疏通進而形成新的編碼體系，這是兩種大相徑庭的理念。前一種理念教師的學識水平、宣講能力起主導，后一種類似于蘇格拉底的精神助產術，教師以引導學生的思維過程為主。針對完全抽象陌生的領域，教師主導能夠提高效率，但是對于相對熟悉的或與主體生活經驗貼近的領域，思維引導能夠增強講課效果。

（二）說服理論的引入

思政課程的目的不僅僅是認知，更重要的是形成態(tài)度認同。學生的社會認知、社會信念和判斷以及社會態(tài)度的形成是除課堂外的大量社會因素綜合作用的結果，因而思政課堂教學不僅是邏輯嚴謹的理論認知過程，更是教師同學生原已形成的各種態(tài)度進行辯論和說服的過程。

馬克思曾說“理論只要說服人，就能掌握群眾，而理論只要徹底，就能說服人?！闭f服理論認為，針對有積極性關注論據進行理論思考的主體采用“中心路徑”也即“理論徹底”最有效；但是對于更多的對所涉及話題不感興趣或不擅長進行思維推理的主體而言，“外周路徑”往往更有說服性。

能否利用各種說服要素關系到說服效果。說服者，思政課堂主要是教師，要充分重視信息源的可靠性與專業(yè)性，同時要培養(yǎng)自己對于學生的吸引力與可信賴性；就說服內容而言，不僅要考慮到首因效應與近因效應，利用正面說服與正反說服，還要考慮預設形成的態(tài)度與學生現(xiàn)有態(tài)度的差異大小，選擇溫和地或是深度卷入的手段；就說服渠道而言，課堂教學也要考慮到傳媒和意見領袖對學生態(tài)度形成的影響。

（三）重視和有效應對課外信息對學生的影響

學生絕大多數社會觀點的形成受到課堂之外社會因素的影響。習總書記在學校思政課教師座談會中提出：“辦好新時代的思政課，功夫在課上也在課下，責任在校內也在校外?！惫P者在進行實踐教學時發(fā)現(xiàn)，無論是新聞評論項目還是社會調研項目，直覺地判斷在學生中是普遍現(xiàn)象，而批判性思維和社會觀察與調研的基本規(guī)則竟然是稀缺要素。在手機作為絕對主要的信息來源背景下，在突破地域甚至國別限制的信息傳播機制下，在流量而非理性的信息傳播訴求下，批判性思維不僅是學生重大決策的必需，更應成為日常信息處理自發(fā)機制。鑒于思政課從內容到訴求的特殊性，對批判性思維做專題處理是增強課堂實效性的迫切需求。

社會調研能力也是需要引發(fā)重視的一項技能。關于調研重要性的論述已經汗牛充棟，但是面對一個具體理論，如何選擇切實的調研項目，如何設計話題，如何進行數據分析，如何處理誤差、相關與因果等，也即“如何用實踐去檢驗真理”的能力需要重視和訓練。

總之，思政課堂不僅僅是理論傳授的平臺，入耳、入腦、入心也不是自然而然的心理過程，專注、啟發(fā)、疏通需要教學雙方從理念到互動付出艱苦的努力，也需要雙方從課堂到課外打破壁障，把目光從試卷上的認知結果檢測轉移到認知過程中來。