李純林

（湖北省十堰市東風(fēng)6264 學(xué)校，湖北 十堰 442062）

一、本文的所謂“非優(yōu)生”所指的對(duì)象與范圍

一般來說，一個(gè)學(xué)生的作文能力，主要包括觀察積累的能力、審題的能力、立意的能力、搜集運(yùn)用材料的能力、布局謀篇的能力、合理想象虛構(gòu)的能力、有條理表達(dá)的能力、有文采的語言能力和修改作文的能力等方面。放大一點(diǎn)來說，也應(yīng)該包括這個(gè)學(xué)生對(duì)寫作文的態(tài)度興趣，——所謂“學(xué)之者不如好之者，好之者不如樂之者”，態(tài)度興趣無疑是一種所有學(xué)習(xí)和工作不可缺少的能力，當(dāng)然也是一種寫作文的能力。

所謂“優(yōu)生”，本文就是指在歷屆學(xué)生中，那些作文能力水平很高的少數(shù)學(xué)生，其中有的學(xué)生的作文能力水平不亞于、甚至超過老師。這類學(xué)生，對(duì)寫作文很有或較有興趣，往往從小就養(yǎng)成了良好的閱讀習(xí)慣，閱讀量較大，表達(dá)流暢有文采。對(duì)此，市教科院劉艷主任在我校視導(dǎo)時(shí)，有過十分中肯的表述。劉艷主任認(rèn)為，這類學(xué)生，寫作天賦高，寫作興趣濃，閱讀廣泛，基礎(chǔ)雄厚，老師稍加點(diǎn)撥，他們就能順利完成一篇高質(zhì)量的作文；有的甚至不用老師教，隨便給他們一個(gè)合適的題目，他們?nèi)珣{自己。就能寫出一篇緊扣題意、立意新穎、構(gòu)思別致、感情充沛、表達(dá)流暢乃至文采飛揚(yáng)的好文章。的確如此。僅就我所從教近40 年的6264 學(xué)校這樣的小規(guī)模學(xué)校、單是我所任教的班級(jí)，就遇到過一些，如某付姓女生，我在我的QQ（873722025）空間搭建的學(xué)生作文平臺(tái)里，就為她設(shè)了一個(gè)“FLL 作文選”的專欄，那里面登載的十多篇作文，有好多都是幾乎無事的抒情味濃郁的散文，比如僅僅一個(gè)“年邁的外婆坐在院子里喝茶”的鏡頭，她就能以簡(jiǎn)單的動(dòng)作神態(tài)描寫，和一些零星回憶的穿插，寫成一篇富有傷感意味的抒情散文，——這顯然不是老師指導(dǎo)的成果，也難以為其他學(xué)生所仿寫。再如現(xiàn)在已經(jīng)人大碩士研究生畢業(yè)的某賈姓女生，八年級(jí)下的時(shí)候，就在一次不限定題目題材和體裁的周記中，寫出了一篇3000 多字的“月夜狂想曲”，其情感的豐富，文字的出彩，完全不亞于那些小有名氣的“地方報(bào)刊作家”。這些或這類優(yōu)生，他們的寫作能力，除了他們對(duì)寫作的興趣和寫作的天賦，我認(rèn)為主要還是得益于他們的良好豐富的閱讀積累——畢竟十四五歲青少年，閱歷或經(jīng)歷有限——正如魯迅所言，每一部名著都在教你如何寫作；眾所周知，魯迅自己也是學(xué)醫(yī)出生，除了在東京大量閱讀外國近現(xiàn)代文學(xué)作品，并沒有上過什么“現(xiàn)代小說創(chuàng)作專業(yè)”，系統(tǒng)地接受“小說創(chuàng)作指導(dǎo)”，但一樣成為杰出的小說家和語言大師。

所謂“非優(yōu)生”，本文則主要是指那些作文能力水平不高、甚至是很低下的大多數(shù)學(xué)生，猶以后者為重點(diǎn)。本文所討論的“非優(yōu)生”在作文方面的能力水平，不包括觀察積累的能力、有文采的語言能力和修改作文的能力等方面，因?yàn)檫@些方面的能力，基本上專屬于“優(yōu)生”；甚至與作文審題的能力也不甚相關(guān)，——因?yàn)樽魑膶忣}主要取決于對(duì)作文題目的字面意思和內(nèi)在含義的理解能力，即使審題完全正確也只是完成或?qū)懞靡黄魑牡那疤幔皇峭瓿苫驅(qū)懞靡黄魑谋旧?。而且除了考試作文，在平時(shí)進(jìn)行作文練習(xí)時(shí)，往往在學(xué)生動(dòng)筆寫作之前，就經(jīng)老師指導(dǎo)或同學(xué)討論，已經(jīng)解決了審題的問題。本文所討論“非優(yōu)生”在作文方面的能力水平，主要集中于記敘文寫作方面，即記敘文寫作的立意的能力、布局謀篇的能力、合理想象虛構(gòu)的能力和有條理表達(dá)的能力，以及至少是能基本按要求，較順利或不特別困難地完成一篇作文的最必須最基礎(chǔ)的能力，即能動(dòng)筆成文且夠篇幅的能力。

二、“非優(yōu)生”作文能力水平的“不高”甚至“低下”的常見表現(xiàn)

以下大體按從“不高”到“低下”來列舉。1.較認(rèn)真但整體構(gòu)思能力不足。具體來說，主要表現(xiàn)為，一是文題不符，或前后缺乏照應(yīng)，比如寫題目是“母愛伴我成長”的記敘文，結(jié)果在作文前半部分寫了一些母愛的內(nèi)容后，筆鋒突然一轉(zhuǎn)，又寫了“成長，也離不開父愛”，或“成長，也離不開老師的關(guān)愛”等內(nèi)容；或在開頭段寫到了親情、師生情、同學(xué)情，結(jié)果后文只寫了其中一個(gè)或兩個(gè)內(nèi)容，或者另寫了鄰里情。二是因?yàn)槿鄙俳?jīng)歷，所寫內(nèi)容本身過于平淡無奇，再加上細(xì)節(jié)描寫的能力欠缺，所以造成記敘不具體更不生動(dòng)，概括簡(jiǎn)略地寫完了一件事，后面就是對(duì)所敘事情的大量議論，結(jié)果就是把一篇記敘文，寫成了前半截概括記敘，后半截空洞議論的不倫不類的樣子。三是前后矛盾，表意含糊含混，比如寫“享受生活的樂趣”，前面按題目寫得好好的，后面卻寫“生活中哪有那么多樂趣”“生活中更多的是苦是不開心”之類。等等，諸如此類，不一而足。2.欠認(rèn)真，不講立意，但能基本完篇。具體來說，主要表現(xiàn)為，大體扣著題目，平鋪直敘地寫一通，立意不明，沒有突出的中心，甚至立意負(fù)面。比如寫《童年趣事》《一件難忘的事》之類題目的作文，有的就寫偷農(nóng)民的紅薯，用土塊成功地阻止農(nóng)民的追趕，真快活，真難忘等，根本不反思這種行為的錯(cuò)誤；還有的寫在工地偷偷地把電閘拉掉，躲在一邊看到施工的民工莫名其妙、慌慌張張地跑來跑去，覺得特別開心，根本不反思這種行為的危險(xiǎn)和無聊；還有很多表現(xiàn)惡俗趣味的。還有就是在考試中，即使審題沒有出現(xiàn)失誤，卻生搬硬套平時(shí)作文訓(xùn)練寫過的、老師批閱時(shí)評(píng)價(jià)就不高、立意就不夠好的作文。3.不認(rèn)真，無構(gòu)思，胡編亂造，純湊字?jǐn)?shù)。4.厭惡，不能完篇、字?jǐn)?shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠、無法動(dòng)筆、成篇抄襲等。后兩類無須多說。主要是以上這四種表現(xiàn)。此外，還有不進(jìn)步或無進(jìn)步、一直停留在小學(xué)階段的作文能力水平上，等等，不一一列舉。

三、初中階段“非優(yōu)生”作文指導(dǎo)的路徑與策略的實(shí)踐與探索

本文這個(gè)部分，卑之無甚高論，主要結(jié)合一些“非優(yōu)生”作文指導(dǎo)實(shí)例，來回顧我對(duì)初中階段“非優(yōu)生”作文指導(dǎo)的路徑與策略的具體實(shí)踐與探索。

（一）正面立意方面的指導(dǎo)

我在初中階段“非優(yōu)生”作文指導(dǎo)的路徑與策略的實(shí)踐與探索中，始終把“正面立意”作為一條“鐵律”，要求學(xué)生在寫一篇作文時(shí)，心中一定要有正面的思想和情感，立意要以《道德與法制》《語文》《歷史》等教材所闡明的規(guī)范和道理、以成長過程中家長、老師的正面教導(dǎo)為原則，不能被記敘時(shí)所寫事情引起的負(fù)面情緒所左右；不能表現(xiàn)惡俗趣味，更不能表達(dá)錯(cuò)誤的觀點(diǎn)。

例文《成長的煩惱》

原文（主體架構(gòu)和主要內(nèi)容）：

成長就像一艘小船，行駛在海面上。有時(shí)風(fēng)平浪靜，有時(shí)也會(huì)遇到?jīng)坝颗炫鹊暮＠?。我的成長之舟，自然也少不了成長的煩惱。

課文長長難得背……

家務(wù)多多做不完……

干涉頻頻少自由……

其實(shí)，成長的煩惱何止這些，被同學(xué)誤解、考試成績(jī)起伏、被老師批評(píng)……

嗨，成長的煩惱可真是說不完，想一想，覺得活著真累真沒勁！

指導(dǎo)修改稿（主體架構(gòu)和主要內(nèi)容）：

成長，就像一艘小船行駛在海面上,有時(shí)風(fēng)平浪靜，有時(shí)也會(huì)遇到?jīng)坝康暮＠?-成長的煩惱。我的成長之舟，自從駛?cè)肓顺踔?，煩惱也一天天多起來?/p>

課文長長難得背……

家務(wù)多多做不完……

干涉頻頻少自由……

其實(shí)，成長的煩惱何止這些。被同學(xué)誤解了卻無處辯解，成績(jī)起起伏伏，難免被老師批評(píng)……可真是說不盡、道不完。

想不到語文老師像仙人，總比咱高明，笑瞇瞇一句話，卻又是一個(gè)說法：想長大嗎？不經(jīng)歷煩惱，一生長不大！

靜下來想一想，真讓我不得不服氣：小屁孩哪里知道什么煩惱——我們不正是克服、戰(zhàn)勝一個(gè)個(gè)煩惱，才一天天長大的嗎！

這樣，僅僅改了個(gè)結(jié)尾，負(fù)面的立意就完全變成了正面立意，全文的境界也大大提升了。

（二）整體構(gòu)思。前后照應(yīng)方面的指導(dǎo)

例文《我的感恩之旅》

原文（主體架構(gòu)和主要內(nèi)容）：

從“呱呱”墜地的那一刻起，我們便在父母地萬般呵護(hù)下長大，在我們十一的時(shí)候，他們會(huì)用擁抱撫摸我們受傷的心靈，在我們快樂的時(shí)候，會(huì)有他們的連聲贊揚(yáng)……我們是船，父母是帆，在帆的推動(dòng)下，我們才得以航行。

感恩父母，是感恩之旅的第一站（給爸爸捶捶背）。

我旅行的第二站，最終停在我的老師之間（清掃老師的辦公室）。

因?yàn)楦卸?，父母露出了笑容，因?yàn)楦卸鳎蠋熜闹卸嗔艘唤z喜悅。因?yàn)楦卸鳌?/p>

指導(dǎo)修改稿（主體架構(gòu)和主要內(nèi)容）：

在我們成長的歷程中，無不得到過父母、老師、同學(xué)等數(shù)不清的人們對(duì)我們的呵護(hù)和關(guān)愛，我們是船，他們是帆，在帆的推動(dòng)下，我們才得以航行。所以，我們要懂得感恩，踐行感恩。

感恩父母，是我的感恩之旅的第一站（給爸爸捶捶背，主動(dòng)洗碗）。

感恩老師，是我的感恩之旅的第二站（清掃老師的辦公室）。

感恩同學(xué)，是我的感恩之旅的第三站（雨天，共傘送無傘的同學(xué)回家）。

其實(shí)，我應(yīng)該感恩的人何止這些。我還要感恩那給我指路的陌生人，感恩下雨天在我身邊開車慢行的人，感恩那在快餐店讓我先取飲料的帥哥……

——是啊，我的感恩之旅,，永遠(yuǎn)不會(huì)停歇，它會(huì)伴隨著我的成長，一路向前。

指導(dǎo)修改前，首段只寫到父母，主體部分則寫到“感恩老師”，而且“感恩之旅”只有兩站，且“最終停在”第二站，結(jié)尾又概括了父母和老師。指導(dǎo)修改后，首段寫到了父母、老師、同學(xué)等，主體部分分別對(duì)應(yīng)寫了父母、老師和同學(xué)三個(gè)板塊，并用一個(gè)排比句放大了感恩的對(duì)象和范圍，而且結(jié)尾點(diǎn)名“感恩之旅,，永遠(yuǎn)不會(huì)停歇”。顯然，指導(dǎo)修改后這篇作文的整體構(gòu)思更完善，前后照應(yīng)更嚴(yán)謹(jǐn)。

（三）“橫式結(jié)構(gòu)”作文的指導(dǎo)

指導(dǎo)“非優(yōu)生”學(xué)習(xí)掌握“橫式結(jié)構(gòu)”（只需進(jìn)行片段描述）的作文，不僅能幫助“非優(yōu)生”學(xué)習(xí)掌握整體構(gòu)思、布局謀篇，更為關(guān)鍵的是，能幫助“非優(yōu)生”克服無特別的經(jīng)歷可寫的困擾、并較為容易地解決字?jǐn)?shù)不夠、篇幅太短的頑疾。

游記類作文指導(dǎo)，大部分“非優(yōu)生”往往不寫移步換景的“游”的經(jīng)過，而大寫特寫“游”的決定、“游”的物質(zhì)準(zhǔn)備，去“游”的路上等，而“游”的目的地的所見所聞所感則一筆帶過；即使主體部分是按游覽路線寫的。也是泛泛羅列，毫無突出之處，而且篇幅往往不夠。所以，我在指導(dǎo)“非優(yōu)生”游記寫作時(shí)，先和學(xué)生就游覽目的地的景物特征，進(jìn)行分門別類的討論，讓學(xué)生在主體部分放棄難度大的移步換景的寫法

四、作文指導(dǎo)方面的現(xiàn)實(shí)意義和對(duì)本文的促成

但在日常實(shí)際教學(xué)中，很多老師大多偏于重視“優(yōu)生”和“優(yōu)生”作文，他們?cè)诳吹搅钊速p心悅目的“優(yōu)生”作文時(shí)，往往一面擊節(jié)稱贊，一面殫精竭慮加以修改或指導(dǎo)修改，使之更臻完善。有的老師更是愿意花更多精力，把“優(yōu)生”當(dāng)未來作家來培養(yǎng)。這是“師之常情”，固然無可厚非。但問題是，很多老師在為“優(yōu)生”“優(yōu)生”作文錦上添花時(shí)，卻往往忽視了為“非優(yōu)生”“非優(yōu)生”作文雪里送炭，——除開極少數(shù)個(gè)別因?yàn)橹橇σ蛩氐奶乩?，歷次期考、中考的學(xué)生作文中，為數(shù)不少的未能完篇（不包括因?yàn)闀r(shí)間安排不當(dāng)造成的）、不能成篇、字?jǐn)?shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠、甚至空白卷，就是明證。

因此，劉艷主任希望教師在學(xué)生作文指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)中，應(yīng)該把更多的、甚至更主要的時(shí)間和精力，投注到“非優(yōu)生”和“非優(yōu)生”作文上，形成各自在“非優(yōu)生”作文指導(dǎo)上的、行之有效的路徑和策略。這無疑是帶有方向性的指導(dǎo)意見，為我們?cè)趯W(xué)生作文指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)中，糾正偏差，全面整體（如果實(shí)在做不到全部）地促進(jìn)“非優(yōu)生”作文能力水平的提高，讓最“低下”的“非優(yōu)生”，也能動(dòng)筆寫作，最低要求地按字?jǐn)?shù)完篇，最大程度地消滅（如果確實(shí)不能完全徹底地消滅）未能完篇（不包括因?yàn)闀r(shí)間安排不當(dāng)造成的）、不能成篇、字?jǐn)?shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠、甚至空白卷等現(xiàn)象，真正切實(shí)地做到“學(xué)生在認(rèn)真寫作文、老師在認(rèn)真教作文”，提供了必須遵循的指針。

本文受劉艷主任視導(dǎo)時(shí)有關(guān)作文指導(dǎo)方面的指導(dǎo)意見所啟發(fā)，對(duì)自己30 多年來，有意識(shí)地開展對(duì)初中階段“非優(yōu)生”作文指導(dǎo)路徑與策略的實(shí)踐與探索，做了一個(gè)粗淺大略的回顧。這既是從一個(gè)特定的方面對(duì)自己從教生涯的一次初步的總結(jié)，也是以此與有興趣的同行做一次交流，并希望本文也許能為后來者提供一些參考。