李 璇

(蚌埠學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，安徽 蚌埠 233030)

我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)實(shí)施了很多年，其間英語(yǔ)教師為提高學(xué)生的寫(xiě)作水平花費(fèi)了大量的時(shí)間和心血，但效果差強(qiáng)人意。在傳統(tǒng)的寫(xiě)作教學(xué)過(guò)程中，教師往往在課堂過(guò)于強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的正確性，批改學(xué)生習(xí)作時(shí)也就是寫(xiě)出幾條評(píng)語(yǔ)，而很多學(xué)生也僅僅是為了完成寫(xiě)作任務(wù)而寫(xiě)作，這就導(dǎo)致學(xué)生失去了對(duì)寫(xiě)作的興趣，覺(jué)得寫(xiě)作“沒(méi)意思”“枯燥”，也就難免對(duì)寫(xiě)作采取消極應(yīng)付的態(tài)度[1]。 翻轉(zhuǎn)課堂模式以自主學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，將語(yǔ)料庫(kù)與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合運(yùn)用于大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)，這是一種新的教學(xué)模式探索。鑒于此，本研究以本科生高、低水平組一年內(nèi)三次定時(shí)寫(xiě)作文本為自建語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)料進(jìn)行分析，基于寫(xiě)作文本,以縱向研究和組內(nèi)、組間對(duì)比研究為主,對(duì)寫(xiě)作文本進(jìn)行量化統(tǒng)計(jì)和分析詞匯,找出寫(xiě)作詞匯豐富性發(fā)展規(guī)律。以縱向研究和組間、組內(nèi)對(duì)比研究為主,擬采用文本分析法：收集高、低水平組被試限時(shí)寫(xiě)作文本語(yǔ)料,進(jìn)行量化統(tǒng)計(jì)分析,找出寫(xiě)作詞匯知識(shí)發(fā)展規(guī)律性。具體探討以下問(wèn)題：

寫(xiě)作詞匯豐富性即詞匯多樣性、詞匯復(fù)雜性、詞匯密度、詞匯獨(dú)特性和詞長(zhǎng)的發(fā)展情況如何？

寫(xiě)作詞匯豐富性有哪些發(fā)展特征？

寫(xiě)作詞匯豐富性發(fā)展與學(xué)習(xí)者英語(yǔ)水平呈何種關(guān)系？

1 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)

翻轉(zhuǎn)教學(xué)(flipped classroom teaching)是指將傳統(tǒng)演講教學(xué)方式與課室外學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行反轉(zhuǎn)，讓學(xué)生在課前事先觀看課程錄像，老師在課堂中引導(dǎo)學(xué)生將課程內(nèi)容融入于應(yīng)用，并引導(dǎo)學(xué)生相互間的討論。翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)模式(flipped learning model)為落實(shí)以學(xué)習(xí)者為中心之教學(xué)理念，目前已被不同教育層級(jí)及領(lǐng)域廣泛使用。在2007年，美國(guó)科羅拉多州Woodland Park High School的兩位化學(xué)老師Jonathan Bergmann和Aaron Sams，將其上課內(nèi)容預(yù)錄成影片，上傳到Y(jié)ouTube網(wǎng)站，提供學(xué)生進(jìn)行課前的自學(xué)[2]。這種顛覆傳統(tǒng)上課方式的教學(xué)模式迅速流傳，因?yàn)榻虒W(xué)成果良好，大家紛紛投入翻轉(zhuǎn)教室的行列，并且開(kāi)始成立相關(guān)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)社群。翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式是指在彈性的教學(xué)環(huán)境下，從傳統(tǒng)以教師為中心的教學(xué)改變?yōu)橐詫W(xué)生為中心的教學(xué)文化，并透過(guò)有目的性的網(wǎng)絡(luò)視頻教學(xué)內(nèi)容讓學(xué)生課堂外預(yù)先學(xué)習(xí)，再由專(zhuān)業(yè)的教師于課堂上從旁協(xié)助指導(dǎo)[3]。翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式在世界各國(guó)已成為教育界最具顯學(xué)的教學(xué)模式。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 語(yǔ)料來(lái)源與收集

本研究的語(yǔ)料來(lái)源于國(guó)內(nèi)安徽省某省屬普通高校本科二年級(jí)和四年級(jí)學(xué)生30人的寫(xiě)作。本研究依據(jù)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)年限,將二年級(jí)學(xué)生視為低水平組,將四年級(jí)學(xué)生視為高水平組。研究對(duì)象基本信息見(jiàn)表1。

表1 研究對(duì)象基本信息

收集高、低水平組各30人一年內(nèi)3次寫(xiě)作文本,題材均為議論文。2020年7月收集完成被試第一次寫(xiě)作文本，2020年12月和2021年6月分別完成第二、三次文本的收集。每次定時(shí)作文提交后,研究者將其原封不動(dòng)地輸入電腦,并記錄下相關(guān)信息,包括作文題目、學(xué)生學(xué)號(hào)、性別等,共收集文本180篇，語(yǔ)料總量為44922個(gè)形符(見(jiàn)表2)。

表2 自建寫(xiě)作語(yǔ)料庫(kù)信息

續(xù)表

2.2 數(shù)據(jù)分析

本研究對(duì)于詞匯豐富性的操作性理解為詞匯多樣性、詞匯復(fù)雜性、詞匯密度、詞匯獨(dú)特性和詞長(zhǎng)。數(shù)據(jù)分析過(guò)程中借助RANGE測(cè)量詞匯復(fù)雜性和詞頻分布,借助Antconc檢索自建語(yǔ)料庫(kù)中的實(shí)義詞測(cè)量詞匯密度。對(duì)于詞匯豐富性的四個(gè)維度,擬定具體研究步驟如下：

(1)使用在線詞形還原處理器對(duì)所有被試的電子文本進(jìn)行處理。因?yàn)槭菍?duì)寫(xiě)作產(chǎn)出詞匯豐富性的統(tǒng)計(jì)分析,所以只計(jì)入詞形、詞意無(wú)誤的詞匯，刪除拼寫(xiě)有誤的詞匯，將人名、地名、數(shù)字全部歸入停用詞(stop list)。

(2)詞匯多樣性(lexical variance，LV)：借助WordSmith Tools中的Word list軟件，采用Sco介紹的標(biāo)準(zhǔn)類(lèi)符與形符比(STTR)來(lái)測(cè)量高、低水平組寫(xiě)作文本中的詞匯多樣性：設(shè)定100詞為單位(最短的定時(shí)寫(xiě)作文本為163詞)，逐個(gè)計(jì)算，最后得出均值。

(3)詞匯復(fù)雜性(lexical sophistication，LS)：使用 RANGE對(duì)詞形還原后的文本詞匯類(lèi)符(type)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，本研究逐一計(jì)算每篇詞形還原后文本2000詞頻外的正確類(lèi)符占全文總形符的百分比，得出均值。

(4)詞匯密度( lexical density，LD)：將英語(yǔ)中的功能詞設(shè)為stop list，再利用 Antconc統(tǒng)計(jì)出每篇詞形還原后文本中實(shí)詞形符(token)占各文本總字?jǐn)?shù)之比。

(5)詞匯獨(dú)特性(lexical originality，LO)：利用RANGE軟件分別統(tǒng)計(jì)出高、低組別的獨(dú)特詞表，再利用AntConc計(jì)算每篇詞形還原后的文本排除屏蔽詞表后得到的類(lèi)型和標(biāo)記總數(shù)。

(6)詞長(zhǎng)(word length，WL):使用WordSmith自動(dòng)計(jì)算每篇詞形還原后文本中的單詞的字母數(shù)。

3 結(jié)果與分析

3.1 描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

表3顯示，在進(jìn)行的三次定時(shí)寫(xiě)作中，高、低組的第二次寫(xiě)作文本平均長(zhǎng)度最長(zhǎng)。究其原因，學(xué)生反映因其對(duì)第二次寫(xiě)作題目較為熟悉，寫(xiě)出內(nèi)容較多；相比較高水平組，低水平組存在較大標(biāo)準(zhǔn)誤差，表明在本科學(xué)習(xí)二年級(jí)階段個(gè)體差異較明顯。

表3 定時(shí)寫(xiě)作基本情況

注:作文長(zhǎng)度以標(biāo)記(token)為單位。

由于各個(gè)指標(biāo)的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)均為百分?jǐn)?shù)，為了便于統(tǒng)計(jì)和報(bào)告，按照上述步驟得出的詞匯多樣性、詞匯復(fù)雜性、詞匯密度、詞匯獨(dú)特性和詞長(zhǎng)五項(xiàng)數(shù)據(jù)數(shù)值去掉百分號(hào)后再使用SPSS進(jìn)行統(tǒng)計(jì)：高低組間差異主要使用配對(duì)樣本T檢測(cè)，組內(nèi)差異主要使用單因素方差分析。

3.2 詞匯多樣性

表4顯示，低水平組被試者在寫(xiě)作詞匯多樣性平均數(shù)、最小值、最大值均優(yōu)于高水平組被試者。

表4 詞匯多樣性描述性數(shù)據(jù)

為檢驗(yàn)組內(nèi)分別三次寫(xiě)作詞匯多樣性是否具有顯著性差異，首先進(jìn)行方差齊性檢驗(yàn)， Levene檢驗(yàn)結(jié)果：低水平組p=0.091>0.05，高水平組p=0.498>0.05，均表明方差齊性，單因素方差檢驗(yàn)結(jié)果有效。

從表5、表6可以看出，低水平組中F=1.713，顯著性水平p=0.186>0.05，說(shuō)明低水平組組內(nèi)詞匯多樣性不存在顯著性差異;高水平組中F=2.5，顯著性水平p=0.084>0.05，表明高水平組組內(nèi)詞匯多樣性也不存在顯著性差異。該研究結(jié)果與Laufer、Laufer等基本一致，表明被試者由詞匯量的增長(zhǎng)達(dá)到詞匯自由使用不是一蹴而就的，是一個(gè)長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)積累的過(guò)程[4]。

表5 低水平組內(nèi)單因素方差檢驗(yàn)結(jié)果(ANOVA)

表6 高水平組內(nèi)單因素方差檢驗(yàn)結(jié)果(ANOVA)

表7展示，高、低水平組組間三次測(cè)試的顯著性水平分別為p1=0.0360.05，p2=0.001<0.01，p3=0.001<0.01，充分說(shuō)明高、低水平組組間差異顯著，低水平組在詞匯多樣性方面遠(yuǎn)優(yōu)于高水平組。二年級(jí)學(xué)生詞匯量進(jìn)步明顯，到了四年級(jí)詞匯量不但沒(méi)有進(jìn)步反而出現(xiàn)后退，由此推斷出現(xiàn)詞匯高原現(xiàn)象。出現(xiàn)高原現(xiàn)象主要有兩方面原因：首先，詞匯輸入僅停留在認(rèn)知接受層面，阻礙了詞匯產(chǎn)出能力的發(fā)展；其次，學(xué)習(xí)積極性減弱，主要精力用于應(yīng)付各種求職、面試。

表7 高、低組別配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果(成對(duì)差分)

3.3 詞匯復(fù)雜性

表8顯示，第一、二次寫(xiě)作文本收集中，低水平組的詞匯復(fù)雜性平均值、最大值均小于高水平組，但高水平組在第三次寫(xiě)作文本中詞匯復(fù)雜性不如低水平組。對(duì)高水平組詞匯復(fù)雜性組內(nèi)檢驗(yàn)的結(jié)果如表9所示。

表8 詞匯復(fù)雜性描述性數(shù)據(jù)

表9 詞匯復(fù)雜性組內(nèi)差異比較(高水平，95%置信區(qū)間)

事后經(jīng)多重比較檢驗(yàn)分析結(jié)果得知，高水平組被試詞匯復(fù)雜性在四年級(jí)第一學(xué)期不存在顯著增長(zhǎng)(p2=0.807>0.05)，第二學(xué)期即本科學(xué)習(xí)最后學(xué)期存在詞匯復(fù)雜性的明顯減弱(p1=0.036<0.05，p23=0.006≤0.01)，寫(xiě)作復(fù)雜性的發(fā)展中同樣存在高原現(xiàn)象。另外，如圖2所示，高、低水平組在寫(xiě)作中使用2000詞頻以上高頻詞匯僅為大約3%-4.5%，表明大學(xué)生寫(xiě)作詞匯過(guò)度使用低頻詞匯寫(xiě)作，詞匯口語(yǔ)化現(xiàn)象突出。英國(guó)學(xué)者 Palmer & Blandford[5]指出“口頭英語(yǔ)”(口語(yǔ))是受過(guò)教育的英國(guó)人在通常會(huì)話(huà)中或?qū)懶沤o親密朋友時(shí)所用的語(yǔ)言。解決這一問(wèn)題需要從教學(xué)大綱、教法、寫(xiě)作策略等方面著手，深入探討、采取對(duì)策:首先，交際教學(xué)法自20世紀(jì)70年代問(wèn)世以來(lái)，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際的能力，因此需采取措施促使學(xué)生區(qū)分口語(yǔ)和寫(xiě)作兩個(gè)語(yǔ)域中的語(yǔ)言使用;其次，在寫(xiě)作課堂教學(xué)中堅(jiān)持“以讀促寫(xiě)”，通過(guò)模仿范文、背誦佳句等促進(jìn)語(yǔ)言輸入，增強(qiáng)書(shū)面語(yǔ)意識(shí)。

從表10得知，在第一次寫(xiě)作文本高、低組別詞匯復(fù)雜性顯著性p值為臨界值0.05，提示樣本中變量關(guān)聯(lián)有5%的可能是由于偶然造成的；第二次寫(xiě)作文本中高水平組的詞匯復(fù)雜性明顯優(yōu)于低水平組被試(p=0.028<0.05)；然而，高年級(jí)被試者在本科學(xué)習(xí)的最后一學(xué)期詞匯復(fù)雜性與低年級(jí)被試者無(wú)顯著性(p=0.063>0.05)。詞匯復(fù)雜性在高、低組別中呈現(xiàn)出波動(dòng)性，無(wú)法作為判斷區(qū)分高、低組別詞匯豐富性的維度。

表10 高、低組別配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果(成對(duì)差分)

3.4 詞匯密度

對(duì)高、低水平組事后比較檢驗(yàn)的結(jié)果如表11所示。

從表11事后比較檢驗(yàn)的結(jié)果可以看出：低水平組在二年級(jí)學(xué)習(xí)中呈現(xiàn)出詞匯密度顯著性增長(zhǎng)(p低1-2=0.001-0.01，p低1-3=0.01-0.05);高水平組僅在四年級(jí)第一學(xué)期出現(xiàn)詞匯密度明顯增長(zhǎng)(p高1-2=0.014)。該研究結(jié)果表明二年級(jí)是詞匯密度增長(zhǎng)的關(guān)鍵期，再次充分說(shuō)明二語(yǔ)寫(xiě)作中的信息量增大、產(chǎn)出性詞匯能力的提高，被試者需要較長(zhǎng)時(shí)間持之以恒地學(xué)習(xí)才能達(dá)到。

由表12可知，高、低水平組在第一次(p=0.045<0.05)、第二次(p=0.007<0.01)定時(shí)寫(xiě)作文本中存在顯著詞匯密度組間差異;然而，高水平組進(jìn)步?jīng)]有得以保持，第三次寫(xiě)作文本分析發(fā)現(xiàn)組間差距變小，差異變得不明顯(p=0.383>0.05)，即便如此，高水平組也優(yōu)于低水平組。

表12 高、低組詞匯密度配對(duì)t檢驗(yàn)結(jié)果(成對(duì)差分)

結(jié)合詞匯多樣性研究結(jié)果可以得出：高水平組內(nèi)詞匯多樣性減弱而詞匯密度增強(qiáng)，與此同時(shí)，低水平組內(nèi)詞匯多樣性增強(qiáng)而詞匯密度減弱。詞匯密度統(tǒng)計(jì)的是實(shí)義詞在一篇文本中總詞數(shù)中的比例，詞匯密度增大也就是實(shí)義詞增多而詞匯多樣性減弱，表明高水平組比低水平組在寫(xiě)作文本中存在更多實(shí)義詞的重復(fù)使用的現(xiàn)象[6]。

3.5 詞匯獨(dú)特性

本研究中三次文本收集，低水平組獨(dú)特詞總數(shù)分別是292，396，375，高水平組獨(dú)特詞總數(shù)分別為332，379，267，從獨(dú)特詞的總量看，高、低組別都呈現(xiàn)出漸增后減弱的趨勢(shì)。利用 RANGE軟件分別制作出高、低組別各三次獨(dú)特詞表為屏蔽詞表。詞匯獨(dú)特性測(cè)量出同一組內(nèi)文本措辭性的排他性程度。

表13 高、低組詞匯獨(dú)特性配對(duì)t檢驗(yàn)(成對(duì)差分)

如表13所示，高、低水平組組間三次t檢驗(yàn)組間差異均大于0.05，詞匯獨(dú)特性組間差異不顯著。

以上研究結(jié)果表明，不管是高、低水平組組內(nèi)還是組間，詞匯獨(dú)特性維度均不存在顯著性差異。這進(jìn)一步證實(shí)了以往研究具有合理性。何微微和蔡丹[7]以語(yǔ)料庫(kù)中的寫(xiě)作語(yǔ)料為材料，橫切面探索大學(xué)生詞匯豐富性，發(fā)現(xiàn)詞匯獨(dú)特性發(fā)展呈現(xiàn)出波動(dòng)性但不存在顯著性差異。本研究與何微微和蔡丹研究對(duì)象具有同質(zhì)性。

3.6 詞長(zhǎng)

表14匯總了自建語(yǔ)料庫(kù)中高(WL1201-1203)、低(WL1401-1403)組寫(xiě)作文本中1-13個(gè)字母詞匯出現(xiàn)的頻率，13個(gè)以上字母詞匯因出現(xiàn)頻率較低沒(méi)有在此匯總。從中可以看出，高、低組差異不顯著，兩組都傾向于較多使用2-5個(gè)字母詞匯。

表14 1-13個(gè)字母詞匯的出現(xiàn)頻率

方差齊性檢驗(yàn)和單因素方差分析表明，高(F=1.535，p=0.221>0.05)、低水平組(F=1.826，p=0.167>0.05)一年內(nèi)詞長(zhǎng)變化不存在顯著性差異。如表3-15所示，高、低水平組組間三次t檢驗(yàn)組間差異均大于0.05，平均詞長(zhǎng)組間差異不顯著。

表15 高、低組平均詞長(zhǎng)配對(duì)t檢驗(yàn)(成對(duì)差分)

總之，高、低水平組組間和組內(nèi)都不存在詞長(zhǎng)發(fā)展的顯著性差異。據(jù)此可以推斷出，詞長(zhǎng)與英語(yǔ)水平的發(fā)展沒(méi)有明顯相關(guān)性，但如圖5所示，在高、低水平組一學(xué)年的學(xué)習(xí)里的確有進(jìn)步，但不顯著，平均詞長(zhǎng)與英語(yǔ)水平的相關(guān)性研究較少，所以本研究結(jié)果的普遍性還有待進(jìn)一步驗(yàn)證。

4 結(jié)論

通過(guò)跟蹤 30名大學(xué)英語(yǔ)本科學(xué)生二年級(jí)和四年級(jí)的英語(yǔ)寫(xiě)作，本研究發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)寫(xiě)作中詞匯豐富性不同維度的發(fā)展趨勢(shì)各具特點(diǎn)。寫(xiě)作中的詞匯變化性與學(xué)生英語(yǔ)水平密切相關(guān)，但發(fā)展趨勢(shì)呈非直線性特征，學(xué)生在大四出現(xiàn)了詞匯高原現(xiàn)象。詞匯復(fù)雜性隨著學(xué)生年級(jí)的升高而提升，低水平組組內(nèi)發(fā)展呈現(xiàn)緩慢增長(zhǎng)，高水平組組內(nèi)出現(xiàn)明顯詞匯高原現(xiàn)象;組間差異呈現(xiàn)波動(dòng)性。詞匯密度低水平組組內(nèi)增長(zhǎng)顯著，高水平組只存在階段性顯著增長(zhǎng);詞匯密度的發(fā)展與學(xué)生的英語(yǔ)水平呈正相關(guān)，但高、低水平組組內(nèi)學(xué)生作文之間的詞匯密度不存在顯著性差異。在詞長(zhǎng)方面，詞頻分布顯示學(xué)生在英語(yǔ)寫(xiě)作中過(guò)多依賴(lài)高頻詞，較多使用 2-4 個(gè)字母的詞，但隨著英語(yǔ)水平提高，他們使用的長(zhǎng)詞越來(lái)越多。詞長(zhǎng)指標(biāo)方面，高、低水平組組內(nèi)和組間都不存在顯著性差異。

基于以上發(fā)現(xiàn)，我們認(rèn)為在大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中教師應(yīng)該積極鼓勵(lì)學(xué)生正確使用學(xué)術(shù)詞匯和正式語(yǔ)體，在注重作文內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)法、語(yǔ)義的基礎(chǔ)上還要注重提升作文的詞匯豐富性[8]；其次，教師應(yīng)引入基于語(yǔ)料庫(kù)的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)詞匯學(xué)習(xí)模式，幫助學(xué)生將接受性詞匯最大限度地轉(zhuǎn)變?yōu)楫a(chǎn)出性詞匯，鼓勵(lì)學(xué)生制訂詞匯學(xué)習(xí)計(jì)劃，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)寫(xiě)作練習(xí)。此外，在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用“寫(xiě)長(zhǎng)法”進(jìn)行寫(xiě)作練習(xí)，注重學(xué)生的語(yǔ)言輸出質(zhì)量和數(shù)量，以提高他們?cè)诙Z(yǔ)寫(xiě)作過(guò)程中的詞匯輸出能力[9]；最后，教師應(yīng)寓詞匯教學(xué)于大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)之中，通過(guò)向?qū)W生提供寫(xiě)作線索或框架、開(kāi)展詞匯風(fēng)暴等教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生有意識(shí)地使用新學(xué)詞匯或短語(yǔ)，從而有效提高英語(yǔ)寫(xiě)作的詞匯豐富性。

本研究也存在不足之處，比如因受跟蹤研究時(shí)間等因素限制，研究跟蹤的受試樣本較少，僅限于一所高校的本科專(zhuān)業(yè)。未來(lái)的研究可以關(guān)注多所高校的學(xué)生群體，以驗(yàn)證本研究結(jié)論的普遍性，并進(jìn)一步充實(shí)和豐富結(jié)論。