教育具有促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化的功能。在此意義上，學(xué)校是雛形的社會(huì)，班級(jí)是為學(xué)生設(shè)立的特殊社會(huì)環(huán)境，為學(xué)生提供參與社會(huì)性活動(dòng)的機(jī)會(huì)。其實(shí)現(xiàn)情況，很大程度上取決于班主任，因?yàn)榘嘀魅问沁@個(gè)“微型社會(huì)”里最成熟的成員，在其中負(fù)有獨(dú)特的指導(dǎo)責(zé)任。為了更好地完成育人使命，當(dāng)好學(xué)生的人生導(dǎo)師，班主任應(yīng)具備相應(yīng)的教育情懷與專(zhuān)業(yè)品格，其中最為基礎(chǔ)的就是關(guān)懷。

教育是一項(xiàng)需要情懷的事業(yè)，班主任更是一個(gè)需要情懷的崗位。情懷，即“含有某種感情的心境”，是一種內(nèi)蘊(yùn)的精神力量，催生使命感和責(zé)任心。當(dāng)關(guān)懷成為一種情懷，便不再是一般的關(guān)心，而是一種含有愛(ài)護(hù)、幫助、指引意蘊(yùn)的牽掛與眷注。班主任工作需要的正是這樣的情懷，它能讓班主任產(chǎn)生一種對(duì)工作、對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的深沉感情與強(qiáng)烈使命，并成為其堅(jiān)守職業(yè)的內(nèi)在動(dòng)力與精神支撐。尤為重要的是，一旦有了這種情懷，班主任工作的責(zé)任和使命便不再是外在強(qiáng)加，在本質(zhì)意義上，它成為一種完全自覺(jué)的行為，使班主任進(jìn)入“投注或全身心投入”的狀態(tài)。

但是，教育又不能僅憑情懷。關(guān)懷，還須成為班主任必備的品格。情懷與行為往往是交互統(tǒng)一的，一個(gè)具有關(guān)懷情懷的班主任，會(huì)在班級(jí)管理中悅納學(xué)生，產(chǎn)生共情，并自覺(jué)指引學(xué)生的發(fā)展。這也是關(guān)懷作為一種品格的體現(xiàn)與作用機(jī)制。

班主任對(duì)學(xué)生的悅納，指向班級(jí)中每一個(gè)現(xiàn)實(shí)個(gè)體，基于對(duì)學(xué)生的了解與承認(rèn)，以對(duì)學(xué)生的包容體諒和接受為內(nèi)核。班主任作為學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的重要他人，需將學(xué)生作為完整的個(gè)體來(lái)對(duì)待，承認(rèn)其發(fā)展的獨(dú)特性和可能性，也要從心底里承認(rèn)學(xué)生的脆弱性和不成熟性，意識(shí)到他們需要教育的引導(dǎo)。只有這樣，班主任的教育行為才可能是有的放矢的，是可靠的。關(guān)懷品格的第二要素就是共情，這是一種設(shè)身處地的理解、感情移入與心理?yè)Q位。共情，不僅能讓班主任真切感受學(xué)生的內(nèi)在需要，尊重學(xué)生，作出合適的共情性回應(yīng)，而且能調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，促使學(xué)生更好地成長(zhǎng)。基于悅納和共情的引導(dǎo)，是班主任關(guān)懷品格的至關(guān)重要的要素，直接決定班主任工作實(shí)效。真正的教育在于培養(yǎng)整全的人，班主任的職責(zé)定位就是學(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者。

必須注意的是，關(guān)懷作為班主任當(dāng)有的情懷與品格，既非功利主義，亦非泛愛(ài)主義，更非寵溺、放縱，而是一種融人入己、設(shè)身處地。人是教育的原點(diǎn)，班主任的關(guān)懷最終要指向人的發(fā)展。因此，班主任尤其要避免用自身思維框架去解釋學(xué)生言行，或者打著關(guān)懷的旗號(hào)實(shí)則淪為控制，甚至見(jiàn)物不見(jiàn)人、見(jiàn)事不見(jiàn)人。班主任須保持教育的基本立場(chǎng)和使命，以關(guān)懷的方式，達(dá)至育人的目的。

【作者系湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授】

本刊特約評(píng)論員：蔣紅斌