劉 晗

(華南師范大學 國際與比較教育研究所，廣州 510631)

夏威夷一直以來以其獨特的地理位置、豐富的旅游資源和重要的軍事功能聞名世界。近年在美國標準化教育改革(standard-based education reform)推進的背景下，夏威夷州的教育系統(tǒng)也逐漸受到關注，這源于夏威夷州標準化基礎教育改革取得的顯著成效。對這場改革的理念、路徑、成就與不足等方面進行考察，可以為我國基礎教育改革中的“標準化”模塊提供鏡鑒與啟示。

一、夏威夷州標準化基礎教育改革理念

自2005年開始的夏威夷州標準化基礎教育改革，不僅僅是被動迎合2001年《不讓一個孩子掉隊法案》(NoChildLeftBehindAct，NCLB)提出的教育標準，而是主動追隨當前全美流行的標準化教育改革思潮，并將其作為整場改革的核心向度。同時，夏威夷獨特且悠久的本土文化深深根植于當?shù)孛癖姷木袷澜?，因而將夏威夷獨特的教育價值觀融合進改革規(guī)劃中也成為了一項重要內容。

(一)跟隨美國標準化教育改革思潮

19世紀末到20世紀中期，美國盛行的社會效率運動(social efficiency movement)可被視為標準化教育改革的思想起源[1][2]。如今的標準化教育改革通常被認為興起于20世紀80年代，以三位總統(tǒng)頒布的典型教育法案為階段性標志。第一個是里根于1983年簽署的《國家處于危機之中》(ANationatRisk)；第二個是小布什于2002年簽署的NCLB法案；第三個是奧巴馬于2009年簽署的《力爭上游》法案(RaceToTheTop, RTTT)，該法案連同2010年頒布的《共同核心州際標準》(CommonCoreStateStandard, CCSS)和2015年頒布的《每個學生都成功法案》(EveryStudentSucceedsAct，ESSA)將美國標準化教育改革推到了一個新的高度[3]。目前標準化教育改革思潮仍是美國主流教育思想流派之一。

夏威夷州是最早接受共同核心標準，支持標準化教育改革的州之一，其州內的教育規(guī)劃和實施計劃中隨處可見標準化教育改革的核心理念，如“競爭”(Race)，指培養(yǎng)學生的競爭意識和競爭能力，摒棄“游手好閑”的生活教育，提升學生適應社會實際需要的核心素養(yǎng)；“標準化”(Standardization)，指學校里的教學水平、校園設備、考試測評等均應達到高標準，并且可監(jiān)測、可量化；“教育是走向標準化的歷程”(Education is a Standardized Journey)，指夏威夷州內所有的基礎教育學校應朝著共同的目標和愿景而努力，在革新中提升整體水平[4]。夏威夷州正是遵循這些理念進行基礎教育的標準化改革。

(二)培植夏威夷獨特教育價值觀

1893年夏威夷王國覆滅后美國便利用公立學校教育系統(tǒng)在夏威夷開始了“美國化”(Americanization)的進程[5]，1896年甚至禁止在公立學校使用夏威夷語作為教學語言。20世紀70年代初，夏威夷草根階級掀起了一場復興本土文化和認同民族身份的運動，使本土音樂、草裙舞和夏威夷語等傳統(tǒng)文化元素再次得到重視。最終，夏威夷州立法會于1978年廢除了夏威夷語禁令并在州憲法中添加了鼓勵學習本地語、本地歷史和本地文化習俗的條款。此后，夏威夷州通過多種方式在州內推行夏威夷傳統(tǒng)文化和觀念[6]。

在此次改革中，培養(yǎng)夏威夷獨特的教育價值觀也是改革的重要任務之一。2015年，夏威夷教育委員會(Hawaii Board of Education, HIBOE)批準了E-3號政策，該政策將夏威夷教育價值觀概念化為6個要素，包括：歸屬(belonging)，指樹立夏威夷學生的國家認同感，內化美國價值和美國立場；責任(responsibility)，指培養(yǎng)學生對家庭、社會、國家的道德責任感，成為貢獻者；優(yōu)秀(excellence)，指提升學生智識，增強學生在國內和國際人才市場中的競爭力；友善(aloha)，指教會學生和平相處，正確看待種族多樣性和島嶼居住環(huán)境；身心強健(total-well-being)，指通過體育和課外活動塑造學生優(yōu)美體型與健康生活方式；文化認同(Hawaii)，指重視夏威夷本土文化，以身為夏威夷人而自豪[7]。夏威夷教育價值觀給州內學校提供整體性指導，也是州教育改革規(guī)劃中蘊含著的精神指引。

二、夏威夷州標準化基礎教育改革的主要路徑

根據美國國家教育學會(National Academy of Education)頒布的《教育政策白皮書》(EducationPolicyWhitePaper)，標準化基礎教育改革的主要任務是開發(fā)技術、測試、改善問責制和基礎教育設施等以支持孩子獲得我們所期望的教導和學習成果[8]。夏威夷州雖沒能面面俱到，但通過規(guī)劃政策推行、領導團隊搭建和配套制度建設三項舉措使州內的標準化基礎教育改革取得了長足進步。

(一)規(guī)劃政策：縱向生涯與橫向階段的耦合

1.長期綱領：《夏威夷公共教育大藍圖》

實現(xiàn)州內教育系統(tǒng)的升級換代，迫切需要總結以往改革經驗并制定面向未來的綱領性規(guī)劃方案。2016年由夏威夷州州長大衛(wèi)(David Y.Ige)組織3000多名卓越教師、校長、社區(qū)和商業(yè)領袖歷經1年多編制的《夏威夷公共教育大藍圖》(Hawaii’sBlueprintforPublicEducation，簡稱《藍圖》)便對整場改革起著綱領性作用，是整場改革的行動指南?！端{圖》是一份有遠見的教育政策文件，除了面向基礎教育階段外還涉及早教和高等教育，主要內容包括“每個學生都成功小組”(簡稱ESSA小組)的職能介紹、夏威夷州標準化教育改革的脈絡梳理、“BREATH”教育價值觀的內涵陳述及總體改革的目標設計等。其中3項目標體系及衡量標準如表1所示。

表1 夏威夷州標準化教育改革3項目標體系及衡量標準[9]12

此目標體系既體現(xiàn)了標準化基礎教育改革的依據，也強調了夏威夷教育價值觀的重要性。學生成功、教職工成功和教育系統(tǒng)成功3個目標是有機聯(lián)系的整體，衡量標準是相應目標實現(xiàn)的參照。

2.短期戰(zhàn)略：《夏威夷州教育廳&州教育委員會戰(zhàn)略計劃》

與關注學生整個學習生涯的《藍圖》不同，由夏威夷州教育廳(Hawaii Department of Education, HIDOE)頒布的短期教育戰(zhàn)略——《夏威夷州教育廳&州教育委員會戰(zhàn)略計劃》(Hawaii State Department of Education& Board of Education Strategic Plan，簡稱《計劃》)針對基礎教育階段制定，其與《藍圖》在目標和內容上保持協(xié)調一致[10]18。

《計劃》對夏威夷基礎教育改革目標進行了進一步闡述，包括：培養(yǎng)州內學生的英語和夏威夷語雙語能力；實現(xiàn)學習機會和學習成果公平；建立州內通用的學業(yè)標準體系及相應的支持手段等[10]14。此外，《計劃》還將目標I學生成功視為核心教育目標，將教職工成功視為實現(xiàn)學生成功的條件，而教育系統(tǒng)成功則是其他兩項目標實現(xiàn)的支撐力量[11]?！端{圖》《計劃》和2017年依據這兩份文件內容制定并遞交給美國教育部ESSA法案執(zhí)行辦公室的《夏威夷州統(tǒng)一計劃》(Hawaii Consolidated State Plan)共同構成了夏威夷州標準化基礎教育改革的整體設計方案。

(二)管理團隊：管理優(yōu)勢與執(zhí)行效率的聯(lián)結

1.領導核心：州長與ESSA小組

州長與ESSA小組是此次改革的領導核心。2005年美國國家教育進展評估(National Assessment of Educational Progress，NAEP)結果公布以后，夏威夷州前任州長琳達(Linda Lingle)及繼任的尼爾(Neil Abercrombie)已經開始組織基礎教育改革，在提高基礎教育入學率、學生學業(yè)成績和高等教育升學率等方面取得了顯著進步[9]7-9。不過前任州長們的改革團隊多是以任務為導向臨時組建的，而將改革領導團隊常態(tài)化、制度化的人便是現(xiàn)任州長大衛(wèi)。2016年，大衛(wèi)州長宣布成立ESSA小組，旨在抓住ESSA法案頒布帶來的契機，將夏威夷州的公立教育系統(tǒng)改頭換面，培養(yǎng)面向21世紀的高技能職業(yè)人才，為夏威夷的可再生能源開發(fā)、環(huán)境保護和本地作物生產做出貢獻[12]。ESSA小組最初由19名資深教育界人士組成，包括夏威夷中小學校校長、夏威夷大學教授、國際組織教育專家、本地教育委員會和教育廳官員及代表等[9]1-2。小組成員以ESSA法案為指導，主要任務是制定出一份適合夏威夷未來公立教育系統(tǒng)發(fā)展的藍圖，同時小組也對本州標準化基礎教育的整體方向起著宏觀調控的作用。

2.實施主體：州教育廳及州教育委員會

州教育廳及州教育委員會是此次改革的領導主體。因為遠離美國本土且面積較小，所以夏威夷州教育廳的一個重要特征是可以統(tǒng)籌管理全州所有學區(qū)的公共教育系統(tǒng)。這也意味著州教育廳既是全州最高教育管理機構，也是唯一的地方教育管理機構，直接領導州內283所公立學校和特許學校的日常工作[13]。這種情況在教育分權制度下的美國只存在于夏威夷州和華盛頓特區(qū)。集中管理的好處是給與州教育廳更多的權力，有益于州教育廳有效地凝聚教育系統(tǒng)的利益相關者去推行改革措施。州教育委員會最初由州憲法提出設立，在名義上是和州教育廳平行的教育管理機構，實際上兩者相當于董事會和公司的關系[14]。州教育委員會不直接參與管理學區(qū)的具體工作，其主要職責是任免和評估學區(qū)主管(superintendent)，審議和發(fā)布州教育政策及組織夏威夷教育峰會等[15]。此次改革中，州教育廳及州教育委員會是重要的領導主體，他們通力合作，審議通過了《藍圖》與《計劃》，并發(fā)揮執(zhí)行效率促進州長與ESSA小組改革舉措的落地實施。

3.溝通橋梁：P-20教育合作小組

P-20教育合作小組在此次改革中扮演著溝通橋梁的角色。它并非獨立運行的教育部門，而是半官方的教育合作機構，常年奔走斡旋，致力于促進夏威夷州教育系統(tǒng)各機構間的橫向協(xié)作[16]2。此次改革中，P-20教育合作小組溝通著ESSA小組、州教育廳、夏威夷大學和各個學區(qū)。它現(xiàn)階段的工作重心包括:參與P-3階段的社區(qū)教育改革團隊建構、記錄和評價成功的社區(qū)教育改革舉措、傳達和推行州教育改革成果(課程、標準、本地文化課程、長期數(shù)據收集)、促進教師和管理人員的專業(yè)發(fā)展等[17]。P-20教育合作小組是標準化基礎教育改革的機動力量，它游走于政府部門和學區(qū)學校之間，對教育政策上傳下達。小組成員定期下場，在學校的真實田野中記錄教育改革的進展與困難，并及時反饋處理。P-20教育合作小組在解決改革過程中遇到的實際問題，促進政校溝通上有著無可比擬的作用。

4.運行框架: 夏威夷州教育合作框架

2012年出臺的最初版《計劃》并沒有與制定中的《藍圖》形成政策上的聯(lián)動，這樣就造成了州內教育改革各自為營的狀態(tài)。因此為了結束教育管理部門與學區(qū)、學校之間信息不對稱，合作不緊密的局面，州長大衛(wèi)邀請了州學區(qū)主管、學校代表、州教育廳及州教育委員會代表、ESSA小組成員及教育科技公司成員商討開發(fā)了夏威夷州教育合作框架[9]3-4，如圖1所示。

圖1 夏威夷州教育合作框架(1)[9]4

依據此框架，州長與ESSA小組關注學生從早教到工作的縱向學習生涯；州教育廳及州教育委員會則著重于改革K-12教育系統(tǒng)，P-20教育合作小組則起著橫向聯(lián)系溝通的作用?！端{圖》《計劃》和公立學校各自的行動計劃在目標、價值觀和標準上達成高度一致，同時也保留了相當程度的自主權。這意味著州教育管理部門與學區(qū)代表、學校領導等利益相關者明確了改革責任分工與合作體系。

(三)制度生態(tài)：系統(tǒng)問責和學校賦權的權衡

1.建立自上而下的合作教育問責制度

2002年，NCLB法案的出臺標志著美國第一個強制性全國教育問責制度形成[18]。NCLB法案提出了激進的政策目標，也因過于嚴苛和死板的標準體系而備受爭議。因此，2011年美國教育部給與各州申請豁免NCLB要求并仍能獲得Ⅰ類項目撥款(TitleⅠfunding)的機會，但前提是參考共同核心標準，創(chuàng)建一套州內教育問責制度。2013年，包括夏威夷州在內的42個州取得了NCLB豁免權[19]。此后，夏威夷州便開始設計州內的教育問責制度，目前已形成較成熟體系。

在學區(qū)主管問責方面，州教育委員會履行了此項職能。2017年7月，州教育委員會成立了調查小組著手開展首輪教育主管表現(xiàn)評定及問責工具開發(fā)的工作?；凇队媱潯诽岢龅慕逃繕撕蜆藴?，委員會最終敲定了3項評定內容：第一項為專業(yè)標準表現(xiàn)(Professional Standards)，共分為5個具體指標，包括領導視野和組織文化、資源人員和操作管理、委員會領導力和政策執(zhí)行力、溝通能力及社區(qū)關系、道德模范作用；第二項為主管優(yōu)先發(fā)展項目成就(Superintendent Priorities)，指教育主管每年會選出2～5個優(yōu)先發(fā)展的教育項目，委員會審批通過后將以精準度、測量度、完成度、相關性和時間耗費等指標體系進行評估；第三項為利益相關者反饋(Stakeholder Feedback)，此項結果不影響學區(qū)總管最終的表現(xiàn)評級，但委員會及主管個人仍需通過調查的方式收集教育系統(tǒng)內外利益相關者的反饋建議，旨在不斷地促進教育主管專業(yè)發(fā)展、領導力提升以及教育項目的精細化[20]。整個評定過程需要6個步驟共花費1年時間完成，和以往不同，委員會和學區(qū)主管之間完成了模式轉化，擯棄了以往上級—下級，老板—雇員式的教育問責模式，轉而建立了基于信任、合作及責任分攤的問責制度。

在基礎學校問責方面，夏威夷州于2013年起開發(fā)并推行了Strive HI基礎教育問責體系。到2015年，該體系固定為3個組成部分：第一個是年度成就目標，包括英語、數(shù)學、科學等科目成績及畢業(yè)率的年度提升計劃；第二個是指標庫，Strive HI體系采用學業(yè)成就、學業(yè)差距、階段準備率、校本調查結果等多元指標衡量州內公立學校的表現(xiàn)；第三個是學校分類法，運用指標庫判斷實際結果與年度成就目標的離合程度，依此決定對某一學校進行獎勵或干預(intervention)。以干預必要性從弱到強可以將學校分為5個類型梯度，依次是表現(xiàn)顯著類、持續(xù)改善類、重點關注類、優(yōu)先發(fā)展類及學區(qū)主管介入類，前2類可以獲得獎勵，后3類是州教育廳采取干預和支持措施的主要對象[21]。在ESSA法案對各州教育松綁的背景下，Strive HI體系一開始就是以替代NCLB過時的問責體系而研制的。如在體系設計上，Strive HI體系由州內利益相關者聯(lián)動《計劃》設計而不是由聯(lián)邦政府統(tǒng)一設計；在學校評價上，不再沿用NCLB的年度進步目標(Adequate Yearly Progress)，而是運用指標庫進行檔案袋式評價的方法。如此，州教育廳等管理部門和公立學校形成了良好互動關系，公立學校間也形成了良性競爭氛圍。

2.開發(fā)寬嚴相濟的新型增權賦能模式

就美國標準化基礎教育改革而言，“建立統(tǒng)一的教育標準，是改革的第一個核心問題”[22]，而地方決策是美國標準化教育系統(tǒng)區(qū)別于其他國家的重要特征。教育賦權概念尊重地方決策的權利，承認每個學區(qū)和學校的特殊性，認為同一種標準不能適用于各個學區(qū)的情況。因此從表面上看，夏威夷州推行統(tǒng)一的教育問責制度似乎與教育賦權是兩個針鋒相對的概念，而實際上，夏威夷州通過發(fā)展新型教育賦權模式將“問責”和“賦權”融合在了一起。

在新型教育賦權模式中，教師賦權指在滿足州內教育標準和政策要求的前提下，教師可以選擇任何教學方式，同時教師有對學校年度預算的知情權和對影響學校未來發(fā)展大小事務的發(fā)言權。此外在學校校長和其他管理人員的問責過程中，教師的反饋也是重要一環(huán)。校長賦權指在學校的財務管理和人事任免上，校長有著決定性的權力。但校長同時也必須隨時置身于學校的社區(qū)環(huán)境中，與教師、家長、圖書管理員、餐廳工作人員以及所有與學生日常接觸的學校職工打交道，以便在日常開銷、人事任命和課程建構等工作上做出明智決定。學生賦權指從小學到高中，學生一直可以民主參與學校事務，但因為學生對于高中畢業(yè)后的自我期望不同，以學生為中心的學習項目必須同時強調學習者賦權與學習者問責[23]。

可以看出，州內統(tǒng)一的標準、政策和教育目標仍然在賦權學校中起著重要作用，諸如P-20教育合作小組等“校外人員”也仍在賦權學校內部進行指導與溝通。學校教師也仍需秉持夏威夷教育價值觀，承擔責任，融入社區(qū)，關注學生學業(yè)成就，并服從州內教育領導與管理。只不過在新型教育賦權模式中，教育管理者和政策制定者不再控制學校層面用以達到教育標準的手段，學校職工和學生也不再被視為“消費者”，那些不滿意P-20教育合作小組工作或州教育廳支持的學?？梢詫で笃渌暮献鞣绞剑源藢崿F(xiàn)“問責”和“賦權”的有機融合。

三、夏威夷州標準化基礎教育改革成效與困境

經過十多年的標準化基礎教育改革歷程，夏威夷州在基礎教育領域取得了明顯進步，同時也由于美國標準化教育改革的內在缺陷而遭受著諸多阻力。

(一)夏威夷州標準化基礎教育改革成效

目前，夏威夷州內標準化基礎教育改革取得了階段性成功，實現(xiàn)了從落后者向領跑者的蛻變。這里的“成功”主要表現(xiàn)在3個方面：第一，夏威夷州學生在全美主流的評價測試中進步顯著。自2005年至今，夏威夷州在NAEP中較其他州進步非常明顯，各項成績均達到了熟練(proficient)水平[24]。NAEP為美國具有代表性的標準化測試之一，為美國各州提供了解州內教育水平的橫向維度。在2017年美國商會(U.S.Chamber of Commerce)以NAEP結果為基礎發(fā)布的《領跑者與落后者》(Leaders&LaggardsReports)系列報告中，夏威夷州于2005-2015年間取得的基礎教育進步成就位居全美第2[16]19。而此前在2005年《領跑者與落后者》報告的NAEP成績、投資回報率等9項評價指標中，夏威夷州共有5項被評為低于全國平均水平[25]。第二，夏威夷州基礎教育改革成果得到了聯(lián)邦教育部的認可。10多年來，夏威夷州進行了大刀闊斧的標準化基礎教育改革，并持續(xù)取得值得肯定的成就，為此美國聯(lián)邦教育部特地派遣官員到夏威夷學習標準化基礎教育改革經驗[26]，夏威夷州也如愿取得撥款。第三，夏威夷州教育系統(tǒng)比以往聯(lián)系更加緊密也受到了媒體及社會各界的好評。2017年，夏威夷州因出色的教育改革成效而獲得了美國州際教育委員會(Education Commission of the States)頒發(fā)的弗蘭克·紐曼獎(Frank Newman Award)[27]。

(二)夏威夷州標準化基礎教育改革困境

在夏威夷州標準化教育改革的利益相關者聯(lián)盟中，州教育管理部門統(tǒng)籌領導，美國商會和大型企業(yè)支持捧場，行業(yè)協(xié)會和高校智庫站臺背書?！安蛔屢粋€孩子落后”的美好宣傳標語背后，基層教師和貧困學生的聲音卻很少被聽到，基礎教育學校“為測試而教”陷入了僵局，市場邏輯插手學校教育帶來了許多意想不到的負面影響。資本過度干預教育是美國標準化教育改革的內在缺陷，金錢政治僭越教育場域必然背離標準化教育改革的本真，資本全權控制之下的標準化教育改革面臨著暫時無法突破的窘境。

四、夏威夷州標準化基礎教育改革啟示

我國自1977年恢復高考以來，教育的“標準化”問題一直在我國的基礎教育改革的重要內容。這不僅體現(xiàn)在從20世紀80年代《關于教育體制改革的決定》到21世紀《國家中長期教育改革與發(fā)展綱要》等教育政策的繼進更迭上；也體現(xiàn)在顧明遠、葉瀾、鐘啟泉、王策三等學者對于基礎教育素質化、標準化等問題的探討與論爭里；還體現(xiàn)在高考制度改革、STEAM教育熱潮、統(tǒng)編教材重整以及PISA、TIMSS等國際大規(guī)模教育評價的參與中。如何在新時期進一步發(fā)展我國基礎教育改革中的“標準化”模塊，可以從夏威夷州標準化基礎教育改革措施中總結若干有益經驗。

(一)制定統(tǒng)籌兼顧的教育規(guī)劃，發(fā)掘本土文化的教育價值

基礎教育改革是一項宏大的系統(tǒng)社會工程，需要自上而下與自下而上的雙向融合，堅持頂層設計和因地制宜相結合，精細規(guī)劃，統(tǒng)籌兼顧，照顧到各方各面，如今標準化基礎教育改革提倡的大數(shù)據管理與大規(guī)模測試更是必須由政府支持才有能力推行。因此對地方而言，首先應與國家教育改革的大政方針保持一致，才能獲得改革所需的配套資源。其次，也需根據地方特點提高教育規(guī)劃的針對性，因地制宜，應時而變。在這點上，夏威夷州一方面盡量使《藍圖》《計劃》與聯(lián)邦政府頒布的教育改革政策保持步調統(tǒng)一，另一方面耦合長期規(guī)劃與短期戰(zhàn)略，兼顧學生、教職工與教育系統(tǒng)的發(fā)展，因而獲取了大量的教育撥款和技術支持，在提高州內學生學業(yè)成績的同時也收獲了良好的經濟效益和社會效益。

此外，以實現(xiàn)政策目標為導向，地方可以發(fā)揮能動性，靈活利用自身資源創(chuàng)新改革措施。夏威夷州的有限地理面積讓管理者得以迅速掌握州內的基本情況和關注熱點[28]，教育情況亦然。例如，州教育管理部門敏銳地捕捉到夏威夷本土文化復興運動蘊含著深厚的群眾基礎和教育精神，因此以政策形式推出了夏威夷教育價值觀，充實了改革的文化內涵，也轉移了糾纏改革背后“主義”“形態(tài)”的視線。我國傳統(tǒng)文化源遠流長，不同地區(qū)擁有鮮明的地方特色，不同民族擁有多元的文化特征。因此在推行改革措施時，需要地方教育管理部門主動探尋本土文化的教育價值，將改革舉措與文化特色相融合，以此取得改革的群眾基礎，也借此形塑兒童正確的文化認同感和價值觀。

(二)集結教育系統(tǒng)的內外力量，設計分工合理的運行框架

盡管一些著名“左派”學者如阿普爾(Michael W.Apple)等人反對標準化教育改革背后的保守主義實力，他也承認建立新中產階級管理主義(new middle class managerialism)聯(lián)盟的確對美國標準化基礎教育改革起到了有力的助推作用[29]87。夏威夷州教育管理部門作為政府行政部門，存在技術、資金和宣傳上的短板。因此在聯(lián)盟的組建過程中，夏威夷州教育管理部門不僅用合作框架將州長與ESSA小組、州教育廳及州教育委員會、P-20教育合作小組和一些積極相應的學區(qū)和學校牢牢聯(lián)合在一起，還與教育系統(tǒng)外的智庫、媒體、公司積極聯(lián)絡，邀請他們共同制定《藍圖》與《計劃》，讓其為教育改革造勢、發(fā)聲與支援，由此形成了聯(lián)系緊密的教育改革聯(lián)盟。此后，從州內教育改革的規(guī)劃提出到措施落地，聯(lián)盟成員各司其職，各顯所長，使改革的每個重要節(jié)點保持資金充足、溝通順暢、技術過硬、宣傳到位，因此可以說以夏威夷州教育管理部門為核心成立的基礎教育改革聯(lián)盟總體上是奏效的、成功的。在教育市場化、信息化的今天，我國地方教育行政部門也可以參考這樣的方式凝聚教育系統(tǒng)內外力量，在合理合法的前提下解決單靠教育行政權力無法解決的改革問題。同時，也應設計高效的分工合作框架和風險應急預案，提升教育政策的執(zhí)行效率和監(jiān)管力度。

(三)設定并行不悖的衡量標準，放寬教育目標的達成方式

我國基礎教育體系龐大復雜，基礎教育改革也有不同的著力點。但“教育標準”對于大多數(shù)教育工作者來說并不是陌生的詞匯，按照不同維度劃分，各級各類的標準體系層出不窮，甚至相互矛盾。因而不管是課程標準、教學標準還是教師標準，在實踐過程中總會出現(xiàn)機械化的情況，用一套方法處理所有問題，最后使得教育標準僵化，也限制了教育工作者的創(chuàng)造性思維。在教育信息化時代，標準化基礎教育的內涵已經發(fā)生轉變。相比于從前的教育領導模式等，如今的標準化基礎教育更加強調國際理解教育、大數(shù)據教育測量、階段性教育標準以及社區(qū)合作的教育問責制等內容。但需要注意，“去中心化”并不是“去標準化”，沒有賦權的問責是不公正的，沒有問責的賦權也只能帶來懶散與混亂。這也就要求相關部門在制定標準化基礎教育改革的目標體系時，既要有自洽的衡量標準也要有靈活的達成手段。

從NCLB法案到ESSA法案，夏威夷州標準化基礎教育改革已經呈現(xiàn)出上述特點：在衡量標準上，州教育廳及時申請豁免NCLB法案要求并制定了符合夏威夷地方特色的統(tǒng)一標準體系，運用學區(qū)主管問責和基礎學校問責制度為達成教育目標設立了雙重保障；在達成手段上，州教育廳給與公立學校足夠的發(fā)揮空間，提供相應的資源支持，同時也兼顧教育問責與學校賦權，沒有在二者權衡中顧此失彼。夏威夷州將學校賦權與學校問責有機結合，創(chuàng)造了新型教育賦權模式，在放寬教育目標達成方式的同時，也嚴守著州內教育標準的紅線。

(四)發(fā)揮宏觀調控的積極作用，彌補教育管理的薄弱環(huán)節(jié)

資本過度干預教育是美國標準化基礎教育改革的頑疾。阿普爾以NCLB法案為楔子引出了新中產階級管理主義概念，認為：“新中產階級管理主義通過結盟的方式創(chuàng)造了一種‘審計文化’(Audit Culture)。這種文化通過強調測量、評估、效率與標準的重要性，為教育市場化改革提供論據，為國家干預教育發(fā)展提供指南，而且將文憑與文化資本的重要性在就業(yè)市場中進一步提升?！盵29]90-91本研究認為用新中產階級管理主義描述夏威夷州標準化基礎教育改革精神是大致契合的。不管是夏威夷州教育廳或是對其改革成果盛贊的美國商會通常都被認為屬于保守主義陣營[30]，甚至提倡削弱州教育廳權力的夏威夷教育協(xié)會(Education Institute of Hawaii)也不能被想當然地劃分為“左派”，其“去中心化”而不“去標準化”的立場足以證明它與州教育廳之間只存在管理主義聯(lián)盟內部的權力糾葛而不存在立場上的背道而馳。因此，借鑒夏威夷州經驗時需要審慎對待其背后蘊含的新管理主義、新自由主義傾向。充分利用好我國社會主義教育制度的優(yōu)勢，在市場化改革中及時運用宏觀調控整治有損教育公平的現(xiàn)象，關注弱勢群體，消除數(shù)字鴻溝，克服標準化基礎教育改革的內在缺陷，避免資本過度控制教育系統(tǒng)的局面出現(xiàn)。

注釋：

(1)P-20教育合作小組致力于促進夏威夷州教育系統(tǒng)各機構間的橫向協(xié)作，原合作框架隱含著這一點，但并未標記其位置。故為方便理解，此處標記出了P-20教育合作小組在框架中的位置。