許 甜

(北京教育學(xué)院 教育管理與心理學(xué)院，北京 100011)

雖然領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)在人類(lèi)歷史中非常普遍且古老，但在經(jīng)典管理學(xué)體系中，領(lǐng)導(dǎo)一直是管理的一部分。20世紀(jì)80年代開(kāi)始，隨著伯恩斯、約翰·科特等人的開(kāi)創(chuàng)式研究，學(xué)術(shù)界開(kāi)始對(duì)領(lǐng)導(dǎo)行為進(jìn)行深入剖析，并逐漸將領(lǐng)導(dǎo)與管理明確區(qū)分開(kāi)來(lái)，領(lǐng)導(dǎo)學(xué)開(kāi)始獨(dú)立出現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，自20世紀(jì)八九十年代開(kāi)始，教育領(lǐng)導(dǎo)學(xué)也逐漸成型，形成了由領(lǐng)導(dǎo)學(xué)、政治學(xué)、歷史學(xué)、人類(lèi)學(xué)、心理學(xué)、教育管理學(xué)等多學(xué)科構(gòu)成的研究系統(tǒng)。[1]隨著領(lǐng)導(dǎo)理論的不斷演化，教育領(lǐng)導(dǎo)理論也經(jīng)歷了諸多范式流變，形成了教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、變革式領(lǐng)導(dǎo)、道德領(lǐng)導(dǎo)、分布式領(lǐng)導(dǎo)等代表性模式，均對(duì)學(xué)校實(shí)踐產(chǎn)生了一定影響。

課程是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者最關(guān)注的領(lǐng)域之一。隨著21世紀(jì)初我國(guó)開(kāi)始新課改的歷程，三級(jí)課程管理體制改革不斷深入，學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)、綜合實(shí)踐活動(dòng)、統(tǒng)整課程等新課程類(lèi)型不斷涌現(xiàn)，必修、選擇性必修、選修等課程結(jié)構(gòu)不斷明確，我國(guó)中小學(xué)校的“課程領(lǐng)導(dǎo)”越來(lái)越成為實(shí)踐領(lǐng)域的高頻詞。但“課程領(lǐng)導(dǎo)”這一概念的主要內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)要素、主體界定，與相關(guān)概念如“課程領(lǐng)導(dǎo)力”的關(guān)系等一系列問(wèn)題仍未在學(xué)界達(dá)成共識(shí)。與此同時(shí)，縱觀全世界，隨著領(lǐng)導(dǎo)理論的不斷發(fā)展，在不同地域、不同教育背景、不同學(xué)術(shù)文化中，分別形成了一些有代表性的課程領(lǐng)導(dǎo)研究取向，在研究?jī)?nèi)容與范圍、研究方法與范式等方面各有差別。筆者將聚焦國(guó)內(nèi)外四類(lèi)主要的課程領(lǐng)導(dǎo)研究取向，闡釋它們?cè)诶碚撘暯恰I(yè)實(shí)踐、學(xué)校應(yīng)用等方面的不同側(cè)重點(diǎn)，嘗試勾勒各個(gè)模式的突出特色。

一、我國(guó)課程領(lǐng)導(dǎo)的主要研究取向——課改實(shí)踐取向

我國(guó)獨(dú)有的課程領(lǐng)導(dǎo)研究以引領(lǐng)學(xué)校課程變革、實(shí)現(xiàn)課程類(lèi)型與結(jié)構(gòu)的調(diào)適、開(kāi)發(fā)校本課程、挖掘課程資源、提升教師課程能力、發(fā)展校本教研等為主要研究目標(biāo)，可概括為“課改實(shí)踐取向”。

(一)課程領(lǐng)導(dǎo)主體

課程領(lǐng)導(dǎo)是課程實(shí)踐的一種方式，它的目的是影響課程改革與開(kāi)發(fā)的過(guò)程和結(jié)果，實(shí)現(xiàn)課程改革和課程開(kāi)發(fā)的目標(biāo)。[2]我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)的研究自21世紀(jì)初開(kāi)始，主要內(nèi)容涉及領(lǐng)導(dǎo)實(shí)施課程改革的經(jīng)驗(yàn)及過(guò)程。如袁嬌等人對(duì)中國(guó)知網(wǎng)CSSCI數(shù)據(jù)庫(kù)中關(guān)于課程領(lǐng)導(dǎo)的文獻(xiàn)進(jìn)行了知識(shí)圖譜分析，發(fā)現(xiàn)我國(guó)對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)的研究最早出現(xiàn)在2002年，研究頻次最高的關(guān)鍵詞是課程改革、校長(zhǎng)與教師、三級(jí)課程管理、校本課程開(kāi)發(fā)。[3]在對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)主體的研究上，學(xué)界最為關(guān)注校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)，有諸多學(xué)者對(duì)校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力及領(lǐng)導(dǎo)職能進(jìn)行了要素分析，典型觀點(diǎn)見(jiàn)表1。

可以看出，我國(guó)學(xué)界對(duì)伴隨課改而來(lái)的課程體制改革、課程方案規(guī)劃、校本課程建設(shè)、教師成長(zhǎng)、資源配置等領(lǐng)導(dǎo)職能的解讀比較充分，且對(duì)校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)職能與角色的分析較為深入。

除校長(zhǎng)外，我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)教師這一課程領(lǐng)導(dǎo)主體也有一定的研究?；谡n改給教師專業(yè)化帶來(lái)的挑戰(zhàn)，學(xué)者們?cè)谛１菊n程開(kāi)發(fā)與教學(xué)變革的大背景下探討教師課程領(lǐng)導(dǎo)的定義、意義、主體、角色、任務(wù)，并呼吁教師提升課程意識(shí)、信心與能力。如鄭東輝就從教師專業(yè)發(fā)展以及課改實(shí)踐出發(fā)，分析歸納了教師課程領(lǐng)導(dǎo)的五種關(guān)鍵性角色：生成者、引領(lǐng)者、促進(jìn)者、幫助者、塑造者，并提出了教師課程領(lǐng)導(dǎo)的五項(xiàng)核心任務(wù)。[14]熊鑫認(rèn)為，教師課程領(lǐng)導(dǎo)的主要功能在于促進(jìn)課程品質(zhì)和學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)提升、教師自身專業(yè)發(fā)展以及學(xué)校發(fā)展愿景的實(shí)現(xiàn)。教師在課程領(lǐng)導(dǎo)方面的主要角色是課程愿景的追隨者、課程意識(shí)的生成者、校本課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的引領(lǐng)者、學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)改善的指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)共同體的營(yíng)造者等。[15]

(二)課程領(lǐng)導(dǎo)方式

由于課程領(lǐng)導(dǎo)是以增進(jìn)領(lǐng)導(dǎo)力的方式來(lái)推動(dòng)課程發(fā)展與變革的，因此，在課程領(lǐng)導(dǎo)的主要方式方面，學(xué)者普遍呼吁區(qū)分“管理”與“領(lǐng)導(dǎo)”，在課程發(fā)展的諸多路徑與方式中必須看到領(lǐng)導(dǎo)這一要素，通過(guò)激發(fā)教師內(nèi)在的決心、熱情和動(dòng)力來(lái)推動(dòng)學(xué)校課程革新，而不能只采取分工、監(jiān)控、獎(jiǎng)懲等常規(guī)管理手段。

如鐘啟泉從管理和領(lǐng)導(dǎo)的區(qū)別角度指出，課程管理主要是依靠自上而下的官僚體制監(jiān)控、監(jiān)管，而課程領(lǐng)導(dǎo)是從經(jīng)營(yíng)或是領(lǐng)導(dǎo)的功能出發(fā)，強(qiáng)調(diào)訴諸自身的創(chuàng)意和創(chuàng)造力，自律、自主地驅(qū)動(dòng)組織本身運(yùn)行。[16]周澤宇也認(rèn)為，課程管理側(cè)重于自上而下的監(jiān)管和控制、執(zhí)行，較多地考慮管理中的技術(shù)因素；課程領(lǐng)導(dǎo)則強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)，較多地考慮管理中的人文、價(jià)值和發(fā)展因素。[11]11這種界定方式呼應(yīng)了薩喬萬(wàn)尼的道德領(lǐng)導(dǎo)理念，即領(lǐng)導(dǎo)功能的發(fā)揮要圍繞“影響并帶動(dòng)他人主動(dòng)追隨”這一核心要義，依靠?jī)r(jià)值引領(lǐng)、文化感染、自主創(chuàng)造、共同體帶動(dòng)、有效激勵(lì)等方式，通過(guò)前瞻、實(shí)踐、感召、影響、升華等手段，發(fā)揮學(xué)校所有主體的領(lǐng)導(dǎo)力，推動(dòng)組織主動(dòng)、有序、高效變革。

除了應(yīng)然層面的呼吁以外，在實(shí)踐中，國(guó)內(nèi)一些學(xué)者基于對(duì)校長(zhǎng)、教師的課程領(lǐng)導(dǎo)行為的實(shí)證調(diào)查與分析，發(fā)現(xiàn)校長(zhǎng)、教師普遍存在課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)單薄、課程領(lǐng)導(dǎo)知識(shí)缺乏、課程領(lǐng)導(dǎo)能力不足、課程領(lǐng)導(dǎo)作為失當(dāng)?shù)葐?wèn)題。[17]

(三)課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐

我國(guó)較早以“課程領(lǐng)導(dǎo)”為主題的專著，如郭元祥的《走向課程領(lǐng)導(dǎo)——武漢市第四十九中學(xué)研究性學(xué)習(xí)案例研究》、黃顯華等的《課程領(lǐng)導(dǎo)與校本課程發(fā)展》、夏峰等的《學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)與教師群體發(fā)展》、中國(guó)未來(lái)研究會(huì)教育分會(huì)主編的《校長(zhǎng)的辦學(xué)思想與課程領(lǐng)導(dǎo)》、上海市教委教學(xué)研究室主編的《課程領(lǐng)導(dǎo)的上海高中行動(dòng)》、周錦連的《課程領(lǐng)導(dǎo)力：小學(xué)校長(zhǎng)能力提升的實(shí)踐案例》、楊小微主編的《研修與成長(zhǎng)：提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力》等，都與實(shí)踐有較密切的聯(lián)系，多聚焦于某個(gè)案例城市、區(qū)域、學(xué)校在課程改革中的一個(gè)方面或多個(gè)方面的創(chuàng)新行動(dòng)，其中的典型案例多集中于上海市。2007年起上海開(kāi)始探索以校長(zhǎng)為核心的學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力提升行動(dòng)；2009年開(kāi)始以51個(gè)子項(xiàng)目學(xué)校和一個(gè)整體研究區(qū)為重點(diǎn)，開(kāi)展了大規(guī)模行動(dòng)實(shí)踐，項(xiàng)目持續(xù)到2013年。該項(xiàng)目以“課程實(shí)踐”為載體，聚焦了案例學(xué)校和區(qū)域在學(xué)校課程規(guī)劃、學(xué)科建設(shè)、課程資源建設(shè)、課程管理與評(píng)價(jià)、教研團(tuán)隊(duì)建設(shè)等方面的具體做法與經(jīng)驗(yàn)反思，明確了學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵與實(shí)踐框架，形成了校本化課程改革的操作模型，并積累了大量具體案例與數(shù)據(jù)。[18]

在北京市，各區(qū)及中小學(xué)在課程領(lǐng)導(dǎo)方面的具體作為主要有：(1)組織校長(zhǎng)、副校長(zhǎng)、課程中心主任、教導(dǎo)主任等主管干部及骨干教師進(jìn)入各級(jí)各類(lèi)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)理論與實(shí)踐的提升學(xué)習(xí)，包括中外課程改革趨勢(shì)、國(guó)家教育改革政策、課程基本理論、學(xué)校課程建設(shè)、領(lǐng)導(dǎo)力提升等具體內(nèi)容。(2)組織專家進(jìn)校園，幫助學(xué)校進(jìn)行三級(jí)課程方案的梳理、校本課程的規(guī)劃、課程實(shí)施與評(píng)價(jià)的指導(dǎo)等；部分區(qū)通過(guò)幾輪課程方案審定工作來(lái)推動(dòng)學(xué)校落實(shí)國(guó)家課改政策；部分學(xué)校與各級(jí)專業(yè)機(jī)構(gòu)開(kāi)展時(shí)長(zhǎng)不等的項(xiàng)目合作，以行動(dòng)研究的方式推動(dòng)學(xué)校干部教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升。(3)在市級(jí)與區(qū)級(jí)層面進(jìn)行各類(lèi)課程建設(shè)成果的評(píng)選，以評(píng)促建，推動(dòng)學(xué)?？偨Y(jié)課程實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，帶動(dòng)校長(zhǎng)及課程主管干部主動(dòng)思考并承擔(dān)課程領(lǐng)導(dǎo)工作，切實(shí)提升課程領(lǐng)導(dǎo)力。

總體上，我國(guó)學(xué)界及實(shí)踐領(lǐng)域?qū)χ行W(xué)課程領(lǐng)導(dǎo)的主要關(guān)注點(diǎn)在于學(xué)校把握課改政策、落實(shí)課改方針、保障課改成效等方面的態(tài)度、能力與行為。最常見(jiàn)的課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐是開(kāi)發(fā)校本課程、設(shè)計(jì)整體課程框架、課程實(shí)施與評(píng)價(jià)、整合課程資源。這些都與學(xué)校具體的課程實(shí)踐密切相關(guān)，也代表了當(dāng)前中小學(xué)課改工作的重點(diǎn)與難點(diǎn)。但整體來(lái)看，我國(guó)學(xué)界及實(shí)踐領(lǐng)域?qū)τ趯W(xué)校課程愿景與文化、教師專業(yè)社群的課程能力、干部的領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)與能力、學(xué)校各門(mén)課程的質(zhì)量、學(xué)生的學(xué)習(xí)成效等方面的關(guān)注還不夠。

二、國(guó)外課程領(lǐng)導(dǎo)的三大研究取向

(一)課程領(lǐng)導(dǎo)研究的管理學(xué)取向

管理、效能、質(zhì)量保障等是西方課程領(lǐng)導(dǎo)研究的重要主題，注重領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)行為、評(píng)價(jià)以及學(xué)校改進(jìn)與督導(dǎo)問(wèn)責(zé)。此研究取向主要根植于領(lǐng)導(dǎo)學(xué)，與“高效學(xué)?！薄皩W(xué)校改進(jìn)”“效能提升”等密切相關(guān)。隨著領(lǐng)導(dǎo)學(xué)理論從特質(zhì)論(領(lǐng)導(dǎo)是突出的能力、先天的特質(zhì))，行為論(領(lǐng)導(dǎo)是交互的行為、影響他人的過(guò)程)，權(quán)變論(領(lǐng)導(dǎo)不是一系列可學(xué)習(xí)的技能或工具，而是在不同情境中匹配的不同領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格)，逐漸發(fā)展為分布式領(lǐng)導(dǎo)(領(lǐng)導(dǎo)主體不僅有正式職位的領(lǐng)導(dǎo)者，還有組織中沒(méi)有正式角色但有影響力的人)，變革型領(lǐng)導(dǎo)(領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)核不是交易式的通過(guò)交換下屬需要的東西強(qiáng)制他們?yōu)樽约鹤鍪?，而是引領(lǐng)下屬達(dá)至組織共同的更高的目標(biāo))及道德領(lǐng)導(dǎo)(真正的領(lǐng)導(dǎo)要關(guān)注正義倫理、確立道德判斷，并在組織中引入各種專業(yè)理想和共同體規(guī)范來(lái)做“領(lǐng)導(dǎo)的替身”)，課程領(lǐng)導(dǎo)的研究也相應(yīng)地有一定的焦點(diǎn)遷移。

如20世紀(jì)80年代課程領(lǐng)導(dǎo)概念出現(xiàn)的早期，布萊德利(Bradley)、格拉索恩(Glatthorn)等[11]13普遍從勾勒學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者(主要是校長(zhǎng))的任務(wù)或職責(zé)的角度來(lái)界定課程領(lǐng)導(dǎo)，如確定課程計(jì)劃、提供發(fā)展方向、發(fā)展和利用資源、實(shí)施和評(píng)價(jià)課程等等，主要強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)是處于正式領(lǐng)導(dǎo)職位的領(lǐng)導(dǎo)者所開(kāi)展的過(guò)程或施加的行為，聚焦正式領(lǐng)導(dǎo)主體的職能與行為，有較明顯的特質(zhì)論和行為論的特色。

到了21世紀(jì)初，亨德森與格尼克(Henderson & Gornik)提出要逐漸轉(zhuǎn)變課程領(lǐng)導(dǎo)的范式，為實(shí)現(xiàn)科目、自我、社會(huì)的三重目標(biāo)，需要培植課程方面的教師領(lǐng)導(dǎo)力。這樣的課程領(lǐng)導(dǎo)不是一種有既定答案的技術(shù)問(wèn)題，而是需要學(xué)校整體課程文化的變革。[19]只有教師成為專業(yè)化的領(lǐng)導(dǎo)者，學(xué)校才能實(shí)現(xiàn)民主的課程領(lǐng)導(dǎo)。這里強(qiáng)調(diào)的是分布式領(lǐng)導(dǎo)、賦權(quán)式領(lǐng)導(dǎo)，領(lǐng)導(dǎo)主體從校長(zhǎng)擴(kuò)展到了教師，領(lǐng)導(dǎo)方式也擴(kuò)展到了強(qiáng)調(diào)專業(yè)精神和學(xué)校文化的道德領(lǐng)導(dǎo)。

另一位課程領(lǐng)導(dǎo)領(lǐng)域的知名學(xué)者迪馬修(DeMatthews)將課程領(lǐng)導(dǎo)與質(zhì)量管理技術(shù)進(jìn)行融合，提出了聚焦高效組織與管理實(shí)踐的五大課程更新步驟：確定目標(biāo)、戰(zhàn)略思維、正確推進(jìn)、管理過(guò)程、總結(jié)持續(xù)。每一步都要求校長(zhǎng)們思考并應(yīng)用教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、分布式領(lǐng)導(dǎo)、社會(huì)公平領(lǐng)導(dǎo)的理念。他提倡的是一種既有領(lǐng)導(dǎo)力理論又有高質(zhì)量管理技術(shù)的課程領(lǐng)導(dǎo)。[20]

還有一些實(shí)證研究，如杰根森(Jorgensen)通過(guò)研究多所學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)策略，總結(jié)出成功課程領(lǐng)導(dǎo)的突出特征：連貫一致性、可持續(xù)性、統(tǒng)一或共享的課程項(xiàng)目、透明和反饋、高期待、良好互助的社區(qū)關(guān)系。[21]利斯伍德(Leithwood)等為分析目標(biāo)設(shè)定在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中的重要意義，調(diào)查了110位受訪者，發(fā)現(xiàn)確定目標(biāo)與方向在“有效領(lǐng)導(dǎo)”方面發(fā)揮著重要作用，會(huì)影響組織效能與學(xué)生成就。[22]

管理學(xué)取向是西方課程領(lǐng)導(dǎo)研究中的重要取向之一，它聚焦組織管理與領(lǐng)導(dǎo)要素，與質(zhì)量保障、組織效能提升、學(xué)校品質(zhì)等進(jìn)行了有機(jī)鏈接，是把握課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵與功能的重要方面。

(二)課程領(lǐng)導(dǎo)研究的教與學(xué)取向

如果說(shuō)上述研究取向側(cè)重的是課程領(lǐng)導(dǎo)的“形式”——組織與文化，那么第二類(lèi)課程領(lǐng)導(dǎo)研究就是側(cè)重于領(lǐng)導(dǎo)的“內(nèi)容”——教學(xué)與學(xué)習(xí)。與管理學(xué)視角明顯不同，教與學(xué)的視角非常重視教師與學(xué)生而不是管理者，旨在通過(guò)各種方式提高教師專業(yè)知能，促進(jìn)教師與學(xué)生的學(xué)習(xí)。

這方面的代表性學(xué)者克魯格(Krug)認(rèn)為課程領(lǐng)導(dǎo)包括五個(gè)元素：訂立愿景、管理課程及教學(xué)、監(jiān)督教學(xué)、監(jiān)控學(xué)生進(jìn)度、營(yíng)造教與學(xué)的氣氛；[23]格拉索恩認(rèn)為課程領(lǐng)導(dǎo)的功能就是發(fā)展學(xué)生的多元智能，照顧學(xué)生個(gè)別差異并對(duì)其提供優(yōu)質(zhì)的課程，使學(xué)校達(dá)成提升學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的目標(biāo)。[24]薩喬萬(wàn)尼也指出，課程領(lǐng)導(dǎo)是“充實(shí)教師的課程專業(yè)知能，通過(guò)提供必要的支持與資源，發(fā)展優(yōu)質(zhì)學(xué)校教育方案，促使教師間相互交流與觀摩，學(xué)校形成合作的文化，達(dá)成卓越教育目標(biāo)?！盵25]這些觀點(diǎn)都將課程領(lǐng)導(dǎo)概念的落腳點(diǎn)放在了教師和學(xué)生身上。

較早將課程領(lǐng)導(dǎo)帶出管理學(xué)視域進(jìn)行討論的是20世紀(jì)90年代的亨德森和霍索恩(Henderson & Hawthorne)。他們提出了“變革型課程領(lǐng)導(dǎo)”概念，主要的理論觀照是從學(xué)習(xí)角度重構(gòu)“課程”概念，用建構(gòu)主義的眼光重新看待課程，重視課程中的師生共同經(jīng)驗(yàn)、探究及行動(dòng)。他們提出變革型課程領(lǐng)導(dǎo)的五個(gè)關(guān)鍵步驟：(1)在課堂中實(shí)施建構(gòu)主義活動(dòng)；(2)對(duì)活動(dòng)進(jìn)行批判性反思；(3)推進(jìn)支持建構(gòu)主義的課程設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、評(píng)估；(4)創(chuàng)造維持建構(gòu)主義活動(dòng)的支持性的學(xué)習(xí)共同體；(5)開(kāi)展反思上述四步的行動(dòng)研究。[26]既重視學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)，也對(duì)教師的專業(yè)能力和研究意識(shí)提出了要求。

此后，從教師的教和學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)角度來(lái)研究課程領(lǐng)導(dǎo)逐漸成為主流，學(xué)者們將課程領(lǐng)導(dǎo)研究的焦點(diǎn)放在學(xué)校最核心的“學(xué)習(xí)”活動(dòng)上，拓展了課程領(lǐng)導(dǎo)的視域。學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)理念認(rèn)為學(xué)習(xí)是廣泛分布的社會(huì)性、情境性活動(dòng)，由學(xué)生學(xué)習(xí)、專業(yè)學(xué)習(xí)和學(xué)校學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)系統(tǒng)交互構(gòu)成。在此理念下，校長(zhǎng)和管理者在領(lǐng)導(dǎo)學(xué)習(xí)方面的角色職能越來(lái)越受到重視，涌現(xiàn)出大量實(shí)證研究。如美國(guó)斯坦福教育領(lǐng)導(dǎo)學(xué)院的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，高效能的校長(zhǎng)會(huì)在以下三件事上投入較多精力：充分支持教師；管理課程以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)；轉(zhuǎn)變學(xué)校成為提升教師能力、促進(jìn)所有學(xué)生學(xué)習(xí)的有效能組織。[27]羅賓遜(Robinson)等人的《以學(xué)生為中心的領(lǐng)導(dǎo)》大規(guī)模研究了校長(zhǎng)對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響因素，發(fā)現(xiàn)有五個(gè)“領(lǐng)導(dǎo)領(lǐng)域”對(duì)學(xué)生的成績(jī)有顯著影響(影響系數(shù)見(jiàn)括號(hào))：引領(lǐng)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展(0.84)、建立目標(biāo)與期望(0.42)、確保教學(xué)質(zhì)量(0.42)、資源戰(zhàn)略化(0.31)、確保安全有序的教學(xué)環(huán)境(0.27)，其中最顯著的因子是“引領(lǐng)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展”[28]。利斯伍德同樣研究了對(duì)學(xué)生在校學(xué)習(xí)影響最大的校長(zhǎng)的共同點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)他們專注于學(xué)校中教與學(xué)的各個(gè)方面，包括專注于教師的知識(shí)、技能、動(dòng)機(jī)，以及確保對(duì)教師有利的工作條件。[29]

課程領(lǐng)導(dǎo)研究的教與學(xué)取向除呼吁校長(zhǎng)轉(zhuǎn)變角色之外，也尤為重視教師的專業(yè)提升，如丹尼爾·喀斯特納(Castner)提出了建立“基于課程的教師領(lǐng)導(dǎo)力”的概念。[30]他分析了系統(tǒng)提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的兩大路徑：一是系統(tǒng)化的、嵌于工作中的專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，教師不斷提高自己的課程建構(gòu)能力與教學(xué)藝術(shù)。二是參與式的質(zhì)性研究，對(duì)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)故事進(jìn)行深描，凸顯教師在專業(yè)認(rèn)同、學(xué)校文化認(rèn)同等方面的轉(zhuǎn)變。

可以看出，從教學(xué)、學(xué)習(xí)角度進(jìn)行的課程領(lǐng)導(dǎo)研究重視教師的專業(yè)行為、學(xué)習(xí)能力及學(xué)生的學(xué)習(xí)參與，將領(lǐng)導(dǎo)學(xué)從組織管理的視域引入教育學(xué)領(lǐng)域，但整體來(lái)看其理論關(guān)照點(diǎn)依然是組織中領(lǐng)導(dǎo)者的行為，強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)者通過(guò)影響組織中的人——教師來(lái)影響學(xué)校的教與學(xué)。

(三)課程領(lǐng)導(dǎo)研究的認(rèn)識(shí)論取向

上述兩大研究取向主要基于北美地區(qū)向外輻射，有明顯的管理學(xué)學(xué)科特色。近年來(lái)，英倫三島逐漸形成了社會(huì)實(shí)在論課程學(xué)派，以20世紀(jì)70年代“新”教育社會(huì)學(xué)的領(lǐng)軍人物、英國(guó)倫敦大學(xué)學(xué)院教育學(xué)院教授麥克·揚(yáng)(Michael Young)及支持他的學(xué)者為代表。他們從傳統(tǒng)教育社會(huì)學(xué)對(duì)社會(huì)階層與公平問(wèn)題的研究中超脫出來(lái)，致力于探討知識(shí)、課程及其社會(huì)學(xué)意蘊(yùn)，于21世紀(jì)初提出了“強(qiáng)有力知識(shí)”的概念及“知識(shí)導(dǎo)向的學(xué)校”的課程領(lǐng)導(dǎo)范式。[31]“強(qiáng)有力知識(shí)”是基于對(duì)社會(huì)建構(gòu)主義課程的反思而提出的，強(qiáng)調(diào)理論性、體系化、專門(mén)化的學(xué)術(shù)知識(shí)，它既植根于認(rèn)識(shí)論對(duì)知識(shí)本質(zhì)的剖析，又具有平等、開(kāi)放等社會(huì)學(xué)追求。在實(shí)踐中，麥克·揚(yáng)的這一概念在英國(guó)不少學(xué)科教育專家及中小學(xué)校引發(fā)了共鳴。

在教師的課程領(lǐng)導(dǎo)方面，地理教育學(xué)家、倫敦大學(xué)學(xué)院教育學(xué)院的大衛(wèi)·蘭伯特(David Lambert)，歷史教育學(xué)家、劍橋大學(xué)教育學(xué)院的克里斯汀·康塞爾(Christine Counsell)都有意識(shí)地以此概念培訓(xùn)英國(guó)中小學(xué)教師，重塑教師的課程知識(shí)觀。他們提出教師應(yīng)成為“課程領(lǐng)導(dǎo)者”——不是回到傳統(tǒng)的僵化的知識(shí)列表，也不是走向與日常經(jīng)驗(yàn)高度相關(guān)的一般性技能，而是成為“強(qiáng)有力知識(shí)”的擁有者和傳播者，成為課堂教學(xué)和學(xué)校教育的把控者。

基于此，學(xué)校中課程領(lǐng)導(dǎo)的角色分布及其相應(yīng)的職責(zé)也不同于其他兩類(lèi)研究取向。康塞爾認(rèn)為，學(xué)校中的課程領(lǐng)導(dǎo)者主要有兩大類(lèi)，一是中層課程領(lǐng)導(dǎo)者，主要是各個(gè)學(xué)科的負(fù)責(zé)人，如“地理協(xié)調(diào)人”“科學(xué)主管”等；二是高層課程領(lǐng)導(dǎo)者，如“課程主任”“課程代表”等，涉及對(duì)整個(gè)學(xué)校課程體系的領(lǐng)導(dǎo)，而英國(guó)中小學(xué)恰恰缺少切實(shí)有效的這一類(lèi)領(lǐng)導(dǎo)模式，導(dǎo)致學(xué)校出現(xiàn)了很多基礎(chǔ)性的、持久的課程與教學(xué)問(wèn)題。[32]

以認(rèn)識(shí)論取向來(lái)看，困擾學(xué)校各層課程領(lǐng)導(dǎo)者的主要問(wèn)題是幾十年來(lái)學(xué)科專家與教學(xué)專家之間的裂痕——課程到底是邊界清晰的專門(mén)化知識(shí)領(lǐng)域，還是一系列所謂“21世紀(jì)必備技能”等所表達(dá)的實(shí)用目標(biāo)？是否存在脫離知識(shí)的技能和素養(yǎng)？社會(huì)實(shí)在論課程學(xué)派認(rèn)為，我們?cè)谥T如“批判性思維”“團(tuán)隊(duì)合作”“溝通能力”等話語(yǔ)影響下不假思索地接受了以技能來(lái)定義課程的做法，而忽視了不同學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)及其認(rèn)識(shí)論力量。

因此，有必要更加細(xì)致地分析學(xué)科的認(rèn)識(shí)論屬性及其與當(dāng)下流行的教學(xué)法之間的天然沖突，如歷史學(xué)科的課程目標(biāo)之一——“因果解釋”與布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)中的“解釋”就存在很大不同，歷史中的解釋必然地包含描述、分析，也離不開(kāi)歷史事實(shí)。如果我們將一般性的技能目標(biāo)視為課程的終極要義，為了獲得所謂描述、解釋、分析等“思維技能”，讓歷史教師圍繞它們來(lái)設(shè)計(jì)課程，不僅會(huì)給教師帶來(lái)困惑，而且本質(zhì)上是在做不及物的教學(xué)、沒(méi)有對(duì)象的教學(xué)。因此，學(xué)校中的課程領(lǐng)導(dǎo)者如果要思考如何把某學(xué)科(如歷史)的課程與教學(xué)實(shí)踐向前推進(jìn)，就必須分析某一領(lǐng)域(如歷史寫(xiě)作)的知識(shí)問(wèn)題——哪類(lèi)知識(shí)重要？應(yīng)該如何獲得？什么是好的論證？不同文章分別體現(xiàn)了什么知識(shí)層次？學(xué)生在調(diào)查、猜想、判斷時(shí)，是什么知識(shí)給予了他們力量？哪些知識(shí)直接影響到了學(xué)生的成功？

在校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)方面，圍繞強(qiáng)有力知識(shí)來(lái)重塑學(xué)校課程愿景、建立學(xué)校發(fā)展目標(biāo)、組織實(shí)施教師培訓(xùn)等，成為校長(zhǎng)的主要領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)。英格蘭某中學(xué)校長(zhǎng)羅伯茨(Carolyn Roberts)就基于麥克·揚(yáng)的理論重新定義了自己學(xué)校的使命，包括“學(xué)校有責(zé)任確保所有學(xué)生都擁有獲得強(qiáng)有力知識(shí)的機(jī)會(huì)”，以及“教師應(yīng)成為課程領(lǐng)導(dǎo)者”等。[33]

社會(huì)實(shí)在論課程學(xué)派追溯課程知識(shí)的本質(zhì)，期待扭轉(zhuǎn)過(guò)度建構(gòu)的課程知識(shí)觀，將學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)引入到思考學(xué)科的知識(shí)屬性上來(lái)。作為近年來(lái)歐洲及全世界影響較大的一個(gè)課程研究流派，它的研究范式有助于我們?nèi)姘盐瘴鞣秸n程領(lǐng)導(dǎo)的理論與實(shí)踐。

三、中外四類(lèi)課程領(lǐng)導(dǎo)研究取向比較

中外課程領(lǐng)導(dǎo)的主要研究取向在根基的理論、對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)識(shí)(目標(biāo)、主體、方式)、理論優(yōu)勢(shì)等方面各有不同(表2)?？傮w來(lái)看，我國(guó)學(xué)界對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)的分析側(cè)重實(shí)踐取向，主要目標(biāo)與任務(wù)是規(guī)劃學(xué)校課程體系、統(tǒng)籌三級(jí)課程實(shí)施等，對(duì)政策熱點(diǎn)與學(xué)校實(shí)踐難點(diǎn)的回應(yīng)度較高，但缺乏深入的理論探索。而國(guó)外常見(jiàn)的三類(lèi)研究取向則分別建基于管理學(xué)、領(lǐng)導(dǎo)學(xué)、課程社會(huì)學(xué)等不同學(xué)科，因而各有不同的優(yōu)勢(shì)。

表2 國(guó)內(nèi)外四類(lèi)課程領(lǐng)導(dǎo)研究取向比較

從管理學(xué)、教與學(xué)再到認(rèn)識(shí)論取向，西方課程領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)術(shù)話語(yǔ)逐漸從教育學(xué)的外圍走向了內(nèi)層——從學(xué)校組織效能提升到教師專業(yè)發(fā)展，再到學(xué)科知識(shí)內(nèi)核，這也對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和教師的能力素養(yǎng)提出了更高的要求。

值得注意的是，此分析只是一種理想型的歸納，并非對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)研究的全貌性描述。在學(xué)校實(shí)踐以及學(xué)術(shù)研究中，很多不同的研究是多元的、多重視角的；我國(guó)的課程領(lǐng)導(dǎo)研究也并非沒(méi)有系統(tǒng)的理論闡釋，比如余進(jìn)利的《課程領(lǐng)導(dǎo)研究》一書(shū)，就從管理學(xué)、政治學(xué)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)學(xué)等角度建構(gòu)了課程領(lǐng)導(dǎo)的框架。

通過(guò)本文的分析，我們可以看出，每一種研究視角都可以從不同側(cè)面揭示學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐的本質(zhì)，又可以從不同的切入點(diǎn)指導(dǎo)實(shí)踐的有效推進(jìn)或改進(jìn)。在課程領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，我國(guó)學(xué)者長(zhǎng)于對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行直接回應(yīng)，未來(lái)可能需要豐富理論闡釋的視角；而在實(shí)踐領(lǐng)域，我們的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者可能需要用不同的專業(yè)取向拓寬自己的課程領(lǐng)導(dǎo)視野，從自己學(xué)校的獨(dú)特現(xiàn)實(shí)及問(wèn)題出發(fā)，從不同理論中取其所長(zhǎng)，為己所用，實(shí)現(xiàn)理實(shí)相生，不斷深化課程領(lǐng)導(dǎo)相關(guān)理論的應(yīng)用成效。