湯豐林

(北京教育學(xué)院，北京 100120)

《中國教育現(xiàn)代化2035》提出要“推動教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)自主發(fā)展”[1]。隨著教育改革的推進，教師學(xué)習(xí)已成為教育領(lǐng)域研究熱點之一。2021年7月中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》(以下簡稱“雙減”政策)，提出進一步提升“學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量和服務(wù)水平”[2]，實現(xiàn)義務(wù)教育學(xué)校“減負提質(zhì)”的目標。這要求廣大一線教師承擔(dān)更多職責(zé)，并通過學(xué)習(xí)不斷提升教育教學(xué)質(zhì)量。本研究通過考察北京市中小學(xué)教師學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，探查影響教師學(xué)習(xí)的因素及教師學(xué)習(xí)需求，力求為教師應(yīng)對教育變革提供有益啟示。

一、問題提出

近年來，基于教師培訓(xùn)存在的針對性不強、內(nèi)容泛化等問題，中央和教育部發(fā)布了一系列文件，要求教師教育機構(gòu)主動適應(yīng)深化教育改革、全面實施素質(zhì)教育的現(xiàn)實需求，改革培訓(xùn)模式，促進教師終身學(xué)習(xí)與發(fā)展。開展教師學(xué)習(xí)研究，是我國教師培訓(xùn)改革的現(xiàn)實要求。

近年來有學(xué)者分析了教師從“專業(yè)發(fā)展”到“專業(yè)學(xué)習(xí)”這一范式轉(zhuǎn)移的趨勢與內(nèi)涵，認為語詞轉(zhuǎn)換的背后反映了研究者與實踐者在知識觀、對教師職業(yè)的理解、教師的培養(yǎng)方式以及教師質(zhì)量評估標準等方面所存在的差異。“教師專業(yè)學(xué)習(xí)”的概念更注重從教師真實的學(xué)習(xí)體驗出發(fā)，理解教師針對自己工作中的具體問題與教師同行和外來專家共同建構(gòu)知識的過程。[3]培訓(xùn)真正的核心目標是激發(fā)并促進教師自主學(xué)習(xí)的動力與行動。未來教師培訓(xùn)變革的重點應(yīng)從“推動培訓(xùn)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤按龠M學(xué)習(xí)”[4]。

“雙減”政策的出臺，對教師切實轉(zhuǎn)變教育理念、落實全面育人目標提出了新挑戰(zhàn)。面對教育改革，教師的工作與學(xué)習(xí)狀況如何；如何為教師提供有效支持，以切實幫助其投入教育改革等議題，成為政策制定者與實踐者重點關(guān)注的內(nèi)容。

二、研究設(shè)計

研究者對教師學(xué)習(xí)相關(guān)議題的解決之道，取決于所采用的理論視角。Russ等在《教學(xué)研究手冊》(第五版)中分析了教師學(xué)習(xí)的理論視角，包括過程—結(jié)果視角、認知視角和情境—社會文化視角。[5]基于相關(guān)研究成果，本研究將“教師學(xué)習(xí)”界定為：教師基于自我專業(yè)發(fā)展和外部環(huán)境的需要，通過不同的方式和途徑，發(fā)生與自身專業(yè)相關(guān)的知識、技能、價值、思維習(xí)慣等方面的改變，以不斷更新自我、改善教學(xué)實踐的過程。

(一)研究對象

以北京市公立學(xué)校在編在崗中小學(xué)教師為調(diào)查對象，調(diào)查樣本覆蓋北京市16個區(qū)共1066位中小學(xué)教師。其中，男性占22.9%(244人)，女性占77.1%(822人)。平均年齡為38.7歲(SD=8.85)，35歲及以下教師占比41.8%，35～45歲占比30.9%，45歲以上占比27.3%。從學(xué)歷和專業(yè)背景(是否是師范專業(yè))來看，參與調(diào)查的教師中，師范類本科占比最高(51.6%)，其次為非師范類本科(24.6%)；碩士學(xué)歷的教師占比為21.6%，博士學(xué)歷的教師占比為0.3%。

(二)研究工具與分析方法

本研究的測量工具包括三部分：第一部分是教師的基本信息，包括性別、學(xué)歷、年齡、專業(yè)背景。第二部分考察教師的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，主要通過對教師學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)活動形式和學(xué)習(xí)內(nèi)容的探討進行分析。其中，教師學(xué)習(xí)動機量表主要基于Hill[6]的研究，結(jié)合教師學(xué)習(xí)情境進行設(shè)計，共14個題目，分為四個維度，即外部調(diào)節(jié)、內(nèi)攝調(diào)節(jié)、認同調(diào)節(jié)、內(nèi)部動機。教師學(xué)習(xí)投入從學(xué)習(xí)活動形式和學(xué)習(xí)內(nèi)容兩個方面考察，主要參考OECD國際教學(xué)與學(xué)習(xí)調(diào)查相關(guān)問題，[6]結(jié)合本土情境，對教師參與的學(xué)習(xí)活動形式(14類)及學(xué)習(xí)內(nèi)容(21項)進行考察。第三部分考察教師學(xué)習(xí)的影響因素和所需專業(yè)支持，其中，采用28個題目測量了專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對教師學(xué)習(xí)的影響。[7]

結(jié)果顯示，教師學(xué)習(xí)動機四個維度的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.796～0.955之間，具體為外部調(diào)節(jié)0.796、內(nèi)攝調(diào)節(jié)0.858、認同調(diào)節(jié)0.890、內(nèi)部動機0.955，符合測量學(xué)要求。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體六個維度的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為：共同愿景與價值觀為0.935、分享責(zé)任為0.905、分享決策為0.960、合作文化為0.938、協(xié)作活動為0.938、支持性條件為0.931。研究運用SPSS25.0統(tǒng)計分析軟件進行統(tǒng)計與分析，包括主要變量的描述性統(tǒng)計以及變量之間的相關(guān)分析，并使用結(jié)構(gòu)方程模型分析了專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對教師內(nèi)部學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)投入(方式與內(nèi)容)等方面的影響。模型擬合度RMSEA=0.041<0.05，模型擬合較好。

三、研究結(jié)果

(一)教師學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

1.教師學(xué)習(xí)動機

教師學(xué)習(xí)動機通?？蓮膬?nèi)部動機因素和外部動機因素兩個方面進行探討。[8]本研究從外部調(diào)節(jié)、內(nèi)攝調(diào)節(jié)、認同調(diào)節(jié)和內(nèi)部動機等四個維度探討教師學(xué)習(xí)動機。外部調(diào)節(jié)表示教師參與專業(yè)學(xué)習(xí)主要是基于外界壓力和要求；內(nèi)攝調(diào)節(jié)表示教師參與專業(yè)學(xué)習(xí)是為了維持自尊等個人內(nèi)部需求；認同調(diào)節(jié)表示教師參與專業(yè)學(xué)習(xí)是因為認同組織目標；內(nèi)部動機表示教師參與專業(yè)學(xué)習(xí)是出于對工作本身的熱愛。從外部調(diào)節(jié)、內(nèi)攝調(diào)節(jié)、認同調(diào)節(jié)再到內(nèi)部動機，代表的動機內(nèi)化程度依次提高。

調(diào)查結(jié)果顯示(1)在進行差異分析之前，對四個維度的分布進行檢驗，結(jié)合Q-Q圖和正態(tài)檢驗發(fā)現(xiàn)，教師認同調(diào)節(jié)和內(nèi)部動機不符合正態(tài)分布。因此，本研究利用方差分析的方法檢驗外部動機和內(nèi)攝調(diào)節(jié)的差異，利用非參檢驗的方法檢驗認同調(diào)節(jié)和內(nèi)部動機在不同群體間的差異(兩組之間差異對應(yīng)于Mann-Whitney U檢驗，多組之間的差異對應(yīng)于Kruskal-Wallis檢驗)。，教師學(xué)習(xí)的外部調(diào)節(jié)存在一定的性別差異，男性教師的外部動機顯著強于女性教師(F=4.820，P=0.029)。內(nèi)部動機存在一定的年齡差異(Z=6.166，P=0.046)，進一步兩兩比較的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，35歲及以下的教師內(nèi)部動機顯著強于45歲以上的教師(Z=2.388，P=0.017)。職稱不同的教師群體內(nèi)攝調(diào)節(jié)存在一定的差異(F=4.355，P=0.013)。進一步事后分析的結(jié)果表明，初級及以下職稱的教師內(nèi)攝調(diào)節(jié)得分顯著高于中級(P=0.006)和高級及以上教師(P=0.037)。學(xué)段不同的教師群體在認同調(diào)節(jié)方面存在一定的差異(Z=9.841，P=0.007)，進一步兩兩比較發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教師的認同調(diào)節(jié)水平顯著高于高中教師(Z=3.137，P=0.002)，見表1。

表1 北京市中小學(xué)教師學(xué)習(xí)動機的均值和差異檢驗

2.教師學(xué)習(xí)活動形式

教師學(xué)習(xí)的方式較為多元，包含正式的教研與培訓(xùn)、學(xué)歷提升、學(xué)術(shù)會議等，以及發(fā)生在工作日間隙與同事的對話與交談等非正式方式。調(diào)研結(jié)果顯示，教師們認為有助于自身學(xué)習(xí)的活動形式中，位居前六位的方式是：自主學(xué)習(xí)(41.5%)、校內(nèi)教研組日常教研活動(40.6%)、“師帶徒”活動(38.4%)、跨校的教研活動(34.7%)、市/區(qū)級教師培訓(xùn)項目(34.1%)、校本教師培訓(xùn)項目(32.5%)，見表2。

表2 北京市中小學(xué)教師學(xué)習(xí)活動形式及其效果(n=1066)

3.教師學(xué)習(xí)內(nèi)容

如前所述，教師擁有諸多學(xué)習(xí)機會，但研究者對這些眾多機會中教師所學(xué)到的內(nèi)容知之甚少，研究領(lǐng)域?qū)處煂W(xué)習(xí)所知仍感到困惑。[9]本次調(diào)研中，教師學(xué)習(xí)內(nèi)容及相應(yīng)效果的數(shù)據(jù)顯示，“教育改革形勢與發(fā)展趨勢”“所教學(xué)科的教學(xué)方法”“教師職業(yè)道德與理想”等培訓(xùn)內(nèi)容受眾更廣，影響也更大(選擇“影響很大”的教師分別為40.8%、40.5%、40.5%)；“人文科學(xué)、自然科學(xué)等通識類知識”和“學(xué)校管理方面的理論知識與技能”等方面的內(nèi)容學(xué)習(xí)影響相對較小(選擇“影響很大”的教師分別為24.8%和22.8%)，見表3。

表3 北京市中小學(xué)教師學(xué)習(xí)內(nèi)容及其效果(n=1066)

(二)阻礙教師學(xué)習(xí)的影響因素

教師的工作情境是影響教師學(xué)習(xí)的一個重要因素。就教師所處的學(xué)校情境而言，影響教師參與學(xué)習(xí)活動的最主要的阻礙因素是沒有充足的學(xué)習(xí)時間。調(diào)查結(jié)果顯示，82.8%的教師認為影響自己參加培訓(xùn)與學(xué)習(xí)的最主要因素為“工作太忙，培訓(xùn)時間與工作安排相沖突”。其次，有40.6%的教師認為，影響自己參與學(xué)習(xí)活動的最主要因素是“缺乏自主選擇權(quán)”。

從工作時間來看，調(diào)研結(jié)果顯示，參與調(diào)查的教師總體每周工作時間都遠超出40小時。就工作時間分配而言，上課教學(xué)、備課、批改作業(yè)、學(xué)生輔導(dǎo)是各學(xué)段教師的主要工作內(nèi)容，在上述教學(xué)工作上所花費的時間占其工作總時間的60%～70%。除了上述與教學(xué)密切相關(guān)的工作任務(wù)，教師在其他事項上花費的時間也比較多：教師跟班和課后服務(wù)占工作總時間的15%～21%，尤其是小學(xué)教師，在跟班和課后服務(wù)上所需時間占工作總時間的20.1%。

(三)教師學(xué)習(xí)所需支持

1.教師學(xué)習(xí)內(nèi)容需求

隨著教育改革的推進，教師需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容亦與高質(zhì)量教育教學(xué)的要求密切相關(guān)。結(jié)果顯示，教師“非常需要”的學(xué)習(xí)內(nèi)容位居前列的主題包含所教學(xué)科的教學(xué)方法(50.8%)、教師自我心理調(diào)適(50.2%)、基于核心素養(yǎng)的學(xué)科教學(xué)(48.9%)、學(xué)科單元教學(xué)的知識與技能(48.3%)、所教學(xué)科的知識與前沿理論(47.8%)、作業(yè)設(shè)計的知識與技能(47.4%)、基于個性化學(xué)習(xí)的教學(xué)知識與技能(47.0%)等，見表4。

表4 北京市中小學(xué)教師學(xué)習(xí)內(nèi)容需求(n=1066)

2.教師所需學(xué)校支持

教師專業(yè)學(xué)習(xí)與工作情境有著內(nèi)在的聯(lián)系。復(fù)雜的工作情境限制了教師學(xué)習(xí)活動的種類和形式。學(xué)校組織的領(lǐng)導(dǎo)、資源的組織和分配等因素都決定了教師專業(yè)學(xué)習(xí)活動的質(zhì)量，影響教師對專業(yè)學(xué)習(xí)的理解。[8]因此，學(xué)校需要為教師學(xué)習(xí)提供有效的專業(yè)支持。調(diào)查結(jié)果顯示，61.3%的教師認為學(xué)校應(yīng)該為教師的發(fā)展提供時間保障，48.9%的教師認為應(yīng)該為教師提供自主選擇學(xué)習(xí)活動的機會，28.8%的教師認為應(yīng)該提供激勵機制。

四、討論與建議

(一)討論

1.教師學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

從學(xué)習(xí)動機來看，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，北京市中小學(xué)教師學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機較強，而外部動機表現(xiàn)得較弱。當(dāng)教師感知內(nèi)容知識和教學(xué)技能不足、課堂管理面臨挑戰(zhàn)、與以學(xué)生為中心的教學(xué)方式存在差距時，會產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機，且道德責(zé)任和個人興趣亦影響教師參與專業(yè)學(xué)習(xí)活動。當(dāng)教師面臨外界變化(如“雙減”政策)時，會產(chǎn)生外部學(xué)習(xí)動機；而學(xué)校文化與領(lǐng)導(dǎo)、同事和其他支持，亦是教師學(xué)習(xí)外部動機的影響因素。

就學(xué)習(xí)活動形式而言，教師們認為有助于自己學(xué)習(xí)的方式中位居前五位的是：自主學(xué)習(xí)(41.5%)、校內(nèi)教研組日常教研活動(40.6%)、“師帶徒”活動(38.4%)、跨校的教研活動(34.7%)、市/區(qū)級教師培訓(xùn)項目(34.1%)。在“雙減”政策背景下，教師面臨更大的工學(xué)矛盾，學(xué)校與社會尤其需要為教師自主學(xué)習(xí)提供更多資源和平臺。

就學(xué)習(xí)內(nèi)容而言，教師需要卻接觸最少的內(nèi)容主要涉及：(1)學(xué)生領(lǐng)域：學(xué)生個性化學(xué)習(xí)與特殊需要、學(xué)生行為與課堂管理、學(xué)生評價、學(xué)生心理與生涯發(fā)展指導(dǎo)等；(2)教學(xué)領(lǐng)域：課程開發(fā)、跨學(xué)科教學(xué)技能、作業(yè)設(shè)計與評價等；(3)教師自身：心理調(diào)適等。上述教師較少學(xué)習(xí)的內(nèi)容，恰恰是對當(dāng)前教育改革尤為重要的內(nèi)容，如以學(xué)生為中心、課程與教學(xué)改革評價等。

2.教師學(xué)習(xí)的影響因素

教師學(xué)習(xí)受到不同因素和條件的影響。諸多因素之間相互作用，支持或者阻礙教師學(xué)習(xí)。除教師個體因素之外，學(xué)校的專業(yè)學(xué)習(xí)文化、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事和其他機構(gòu)的支持等，均是影響教師專業(yè)學(xué)習(xí)的因素。[10]

調(diào)研結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)時間不充足是影響教師參與學(xué)習(xí)活動的最主要因素。基于“雙減”政策的新要求，小學(xué)教師一周課后服務(wù)的時間平均為3.99小時，初中教師一周課后服務(wù)的時間平均為2.98小時。由于課后服務(wù)時間影響甚至擠占了教研時間，導(dǎo)致教師沒有充足的時間進行教研。初中教師課后服務(wù)時間遠遠超過用于與家長溝通和社團活動時間，接近每周用于教研的時間。在“雙減”政策背景下，教師的工作時間明顯增加，進而影響教師參加學(xué)習(xí)，這導(dǎo)致有82.8%的教師認為影響自己“參加培訓(xùn)與學(xué)習(xí)的最主要因素為工作太忙”。

此外，調(diào)研結(jié)果發(fā)現(xiàn)，有40.6%的教師認為，影響自己參與學(xué)習(xí)活動的最主要因素是“缺乏自主選擇權(quán)”。已有研究表明，教師學(xué)習(xí)受到個人和情境因素影響，其中，自主性是影響教師學(xué)習(xí)的情境與任務(wù)因素之一。[11]研究者認為，盡管組織束縛可能會影響教師的工作與學(xué)習(xí)，但作為能動者的教師依然擁有行動的空間，能夠有一定的自由自主的行動，運用實踐知識去引導(dǎo)自身行動，以減少那些束縛。[12]

3.教師學(xué)習(xí)所需支持

本次調(diào)查了解了教師在學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)校情境等方面所需的支持。一是教師學(xué)習(xí)內(nèi)容需求。結(jié)果表明，教師“非常需要”的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要包含所教學(xué)科的教學(xué)方法、教師自我心理調(diào)適、基于核心素養(yǎng)的學(xué)科教學(xué)、學(xué)科單元教學(xué)的知識與技能、所教學(xué)科的知識與前沿理論、作業(yè)設(shè)計的知識與技能、基于個性化學(xué)習(xí)的教學(xué)知識與技能、學(xué)生行為與課堂管理、學(xué)生心理、學(xué)生評價等。二是教師所需學(xué)校層面的專業(yè)支持。教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容比較廣泛，專業(yè)知識和技能是其中的重要組成部分。教師尤其需要學(xué)習(xí)學(xué)科知識和教學(xué)內(nèi)容知識，需要了解學(xué)生學(xué)習(xí)這些內(nèi)容的方式。在“雙減”政策背景下，教師更要學(xué)會分析學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、有針對性地進行作業(yè)設(shè)計和有效評估，進而給予學(xué)生學(xué)習(xí)反饋和反思教學(xué)，以不斷改進自身教學(xué)實踐。而教師學(xué)習(xí)處于學(xué)校情境之中，個人因素、任務(wù)因素和工作情境因素共同影響教師參與專業(yè)學(xué)習(xí)活動。[11]在學(xué)校層面，為教師提供充足的持續(xù)學(xué)習(xí)時間、完善激勵機制、激發(fā)教師的自主學(xué)習(xí)意識和能力，才能為教師提供有效的專業(yè)支持與條件保障。

(二)建議

1.切實減輕教師負擔(dān)，營造良好的教育教學(xué)與教師學(xué)習(xí)環(huán)境

教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展受不同因素和條件的影響。諸多因素之間相互作用，支持或者阻礙教師學(xué)習(xí)。本次調(diào)查結(jié)果顯示，在“雙減”政策背景下，教師感受到了一定的工作壓力。調(diào)研中，有39.2%的教師認為，“自己承擔(dān)的工作壓力不在正常范圍內(nèi)，感受到較大壓力”。結(jié)合訪談發(fā)現(xiàn)，教師普遍反映，其工作壓力主要來自“工作量大”“校方的考核”“學(xué)生成績”以及“家長的要求”等?！肮ぷ髁看蟆辈皇且驗榻虒W(xué)任務(wù)多，而是非教學(xué)工作占用的時間和精力過多。調(diào)查結(jié)果顯示，教師工作時間中約有四分之一用于非教學(xué)工作。

2019年12月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負擔(dān)進一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》(又稱“減負20條”)。2020年底，中共北京市委辦公廳、北京市人民政府辦公廳印發(fā)《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負擔(dān)進一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干措施》的通知，共列出16項清單。上述政策出臺的根本目的在于減輕中小學(xué)教師的非教育教學(xué)負擔(dān)，營造良好的教育教學(xué)環(huán)境，讓教師全身心投入教書育人工作。在政策指引下，各級教育主管部門和校長應(yīng)盡可能地嚴格清理、規(guī)范與中小學(xué)教育教學(xué)無關(guān)事項，為教師減負，使教師把時間和精力聚焦教書育人的主體責(zé)任，能夠靜下心來研究教學(xué)、全身心地投入到教育工作中，以不斷提升教育教學(xué)質(zhì)量，用更加積極向上的陽光心態(tài)影響學(xué)生，為社會培養(yǎng)更多優(yōu)秀人才。

2.激發(fā)教師的學(xué)習(xí)動機，促進教師主動學(xué)習(xí)

調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，北京市中小學(xué)教師學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機較強，而外部動機表現(xiàn)得較弱。這表明教師更傾向于為了興趣、個人專業(yè)發(fā)展的知識或技能需要、解決教學(xué)工作中遇到的問題等因素而主動參與學(xué)習(xí)活動，而不是迫于外界壓力或謀求報酬等。政策制定者和實踐者需要綜合考慮教師內(nèi)部和外部不同因素的影響，為教師提供適切的專業(yè)支持。教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與教育改進和學(xué)校發(fā)展直接相關(guān)?！半p減”工作的全面展開要求校內(nèi)服務(wù)提質(zhì)增效，充分發(fā)揮學(xué)校育人主渠道作用。例如，加強作業(yè)設(shè)計指導(dǎo)，布置分層、彈性、個性化作業(yè)；豐富課后服務(wù)內(nèi)容，擴展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間等。這對教師提出了更高的要求，他們也有了迫切的學(xué)習(xí)需求，教師培訓(xùn)與教研、學(xué)校等機構(gòu)應(yīng)及時回應(yīng)教師們的需求，并給予有針對性的支持與指導(dǎo)，進一步激發(fā)教師學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機，引導(dǎo)、鼓勵和支持教師們的自主學(xué)習(xí)。教師的學(xué)習(xí)動機和興趣可以在與他人的相互交往中得以形成和改變，進而形成自我指導(dǎo)式的學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)。[11]

3.建構(gòu)自主、合作、信任的學(xué)校文化，為教師學(xué)習(xí)營造和諧的學(xué)校生態(tài)

溫馨和諧的工作環(huán)境是提升教師工作質(zhì)量的重要保障。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對激發(fā)教師學(xué)習(xí)能動性和內(nèi)部學(xué)習(xí)動機具有顯著的積極影響。在學(xué)習(xí)社群中，教師擁有言說和學(xué)習(xí)的機會，共同探討學(xué)科知識、學(xué)生與教學(xué)，在交流與對話中重新認識和理解實踐、持續(xù)學(xué)習(xí)并改善實踐。教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的建構(gòu)能讓學(xué)校成員產(chǎn)生信任感和歸屬感，有助于在學(xué)校中建立協(xié)作的文化、共享的愿景和價值。[13]結(jié)合調(diào)研結(jié)果，建議學(xué)校繼續(xù)完善自主、合作和信任的學(xué)校文化，為教師創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。一是要增進教師之間互助的專業(yè)關(guān)系。根據(jù)教師反饋，如果學(xué)校形成了重要的合作和信任關(guān)系，就會對教師自身專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生積極影響。具體而言，要增加教師之間的聽評課、指導(dǎo)課、研究課、同課異構(gòu)等活動，增加教師彼此之間的交往，增強互助，在具體行動中增強教師之間的信任和合作關(guān)系。二是要增強教師的專業(yè)自主性。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要在教學(xué)決策、學(xué)校制度制定等方面讓更多教師參與其中，增強教師的學(xué)校歸屬感和主人翁意識，通過增強教師的專業(yè)自主，進而增強教師提升教育教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)在動力。

與此同時，要進一步加強教師校本培訓(xùn)，強化對教師的校本個性化指導(dǎo)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師對校本個性化培訓(xùn)的滿意度相對較高，且教師認為，基于校本的聽評課、師徒帶教等方式更有助于自身的專業(yè)發(fā)展。學(xué)校需要持續(xù)完善教師校本培訓(xùn)機制，尤其是基于“雙減”政策背景推行的教師輪崗交流政策，增加教師跨校學(xué)習(xí)機會；結(jié)合教育集團/集群、學(xué)區(qū)等辦學(xué)體制改革，聚集高校、科研院所等優(yōu)質(zhì)教育資源，為教師提供更加開放、多元的專業(yè)學(xué)習(xí)機會及更豐富的實踐學(xué)習(xí)情境。