姜俊霞

（上海師范大學(xué)教育學(xué)院 上海 200234）

在職業(yè)培訓(xùn)和教育教學(xué)中，大多數(shù)的教育管理者和教師只注重關(guān)于學(xué)生、教學(xué)、管理等方面的知識(shí)和技能，而在某種程度上忽視了選擇教育職業(yè)的初心，對(duì)教育工作的意義和價(jià)值在態(tài)度上不夠明確。這種情況反映出教師信念沒有受到足夠的重視的現(xiàn)狀。教師在工作中的投入及產(chǎn)生的效果，并不單純地取決于他們具備的知識(shí)和技能素養(yǎng)，更重要的是教師是否擁有合理而堅(jiān)定的信念。因此，為了強(qiáng)調(diào)教師信念在教育教學(xué)中的價(jià)值，本文在厘清教師信念的內(nèi)涵及其結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，找出教師信念可能存在的主要問題。

一、信念

在教育領(lǐng)域內(nèi)，關(guān)于“信念”的內(nèi)涵，學(xué)者尚未形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，存在著“信念”與“觀念”混淆的情況。

信念與觀念都是人們認(rèn)識(shí)活動(dòng)的產(chǎn)物。觀念因“信”成為信念。信念有較強(qiáng)的穩(wěn)定性?！靶拍钍侨藗冏饔糜诳陀^事物的設(shè)想和籌劃，是對(duì)未來事物做出的一種預(yù)判，是人們態(tài)度和情感的凝聚”“我相信該學(xué)生可以實(shí)現(xiàn)更好的自我”?？梢?，信念較之于觀念具有穩(wěn)定性、預(yù)見性和指導(dǎo)性的特征。[1]兩者都反映出人們對(duì)客觀事物的看法和認(rèn)識(shí)，但觀念是人們對(duì)現(xiàn)實(shí)的直接反映，會(huì)受到已有信念的限定。因此，信念和觀念的不同主要體現(xiàn)在對(duì)認(rèn)識(shí)的確信程度及對(duì)行動(dòng)的支配力度上。

由此可知，信念的特征主要有三：一是信念是在特定的環(huán)境內(nèi)形成的，受直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的影響，具有主觀性和獨(dú)特性；二是信念具有穩(wěn)定性，一旦形成不易改變，但人們可通過實(shí)踐對(duì)其進(jìn)行調(diào)整；三是信念具有指導(dǎo)性，決定人們的行動(dòng)方向。

因此，信念是指人們?cè)趯?shí)踐活動(dòng)中，基于已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，按照自己的認(rèn)識(shí)方式、情感體驗(yàn)、行為模式等，對(duì)初步形成的觀念進(jìn)行主觀意愿篩選后，形成的對(duì)人、事物、現(xiàn)象等信以為真的看法和認(rèn)識(shí)。信念是一種能夠讓主體產(chǎn)生積極的認(rèn)同和信任的精神狀態(tài)，是決定行動(dòng)方向、程度和速度等的精神動(dòng)力和支柱。[2]

二、教師信念

信念體現(xiàn)了人們對(duì)人、事物、現(xiàn)象等的堅(jiān)信，是由認(rèn)知、情感和意志等構(gòu)成的精神內(nèi)核和力量。從現(xiàn)有的研究來看，教師信念可以從人生、職業(yè)、教育、教學(xué)四個(gè)層面進(jìn)行理解。

1.教師信念的內(nèi)涵

教師在“教育”中生活，在教育中“生活”。[3]教學(xué)活動(dòng)中滲透著教師在學(xué)校場(chǎng)域之外的其他活動(dòng)中形成的信念。教師的人格魅力、處世之道、生活態(tài)度等，都會(huì)在無形中影響到他們對(duì)教學(xué)、學(xué)生、課程等的認(rèn)識(shí)。因此，認(rèn)識(shí)教師信念要立足于“大教師信念”[4]，即超越教師職業(yè)活動(dòng)的范圍，關(guān)切教師對(duì)生活不同領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)和理解。

教師信念是一個(gè)完整的“生態(tài)系統(tǒng)”，這種信念不是與生俱來的，而是教師與環(huán)境發(fā)生相互作用的過程中逐漸生成的。它無時(shí)無刻不在影響著教師對(duì)事物的認(rèn)識(shí)、判斷和選擇，對(duì)行為發(fā)揮著重要的導(dǎo)向和激勵(lì)作用。

當(dāng)教師具有堅(jiān)定而崇高的信念時(shí)，會(huì)呈現(xiàn)出無所畏懼的精神狀態(tài)，迸發(fā)出強(qiáng)烈的情感。教師能夠以破舊立新的姿態(tài)投入教育教學(xué)實(shí)踐，以堅(jiān)韌不拔的意志力克服無法預(yù)測(cè)的障礙，展現(xiàn)出強(qiáng)大的改革和創(chuàng)新之力，幫助學(xué)生更好地實(shí)現(xiàn)自我，使教育教學(xué)生活更加美好。

2.教師信念的結(jié)構(gòu)

合理而堅(jiān)定的教師信念，離不開教師對(duì)生命意義、職業(yè)的社會(huì)價(jià)值、教育的本質(zhì)和教育教學(xué)實(shí)踐的思考。理想的教師信念結(jié)構(gòu)包括以下四個(gè)方面：一是人生層面的信念，指教師對(duì)生命價(jià)值的感悟；二是社會(huì)層面的信念，指教師對(duì)職業(yè)所蘊(yùn)含的社會(huì)價(jià)值的領(lǐng)悟；三是教育層面的信念，指教師對(duì)教育本質(zhì)和價(jià)值的認(rèn)識(shí)和看法；四是教學(xué)層面的信念，指教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)中各個(gè)組成要素的認(rèn)識(shí)和看法。

首先，人生層面的信念是指教師對(duì)生命價(jià)值的感悟，這是教師的精神內(nèi)核和不竭的力量之源，是信念系統(tǒng)的根基。其境界的高低關(guān)系到教師信念的整體水平，并決定教師對(duì)其他事物的看法。如果教師對(duì)人生有深刻的思考，會(huì)在有形或無形中幫助學(xué)生尋找人生意義，可以實(shí)現(xiàn)共同的進(jìn)步和發(fā)展。這是影響教師教育教學(xué)效果的深層次因素，決定教師與學(xué)生的整體發(fā)展水平。其次，教師職業(yè)層面的信念所能達(dá)到的高度取決于其人生信念的境界。如果教師對(duì)生命意義和社會(huì)價(jià)值有所思考，那么就能使他們擺脫并超越物質(zhì)的束縛，賦予自己強(qiáng)烈的使命感和責(zé)任感，以積極主動(dòng)的態(tài)度投入教育教學(xué)活動(dòng)。再次，教師對(duì)教育本質(zhì)的感悟，是其生命與社會(huì)層面的信念相結(jié)合后所體現(xiàn)的對(duì)教育教學(xué)的看法。具體是指教師對(duì)教育培養(yǎng)什么樣的學(xué)生及如何實(shí)現(xiàn)的領(lǐng)悟，這對(duì)教師開展具體的實(shí)踐活動(dòng)發(fā)揮著價(jià)值導(dǎo)向作用。最后，與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系最為緊密的是教師關(guān)于教育教學(xué)中各個(gè)組成要素的信念。這個(gè)層面的信念對(duì)教師的行為選擇及其表現(xiàn)產(chǎn)生了直接的影響，是教師對(duì)教學(xué)方式、教學(xué)管理、教學(xué)評(píng)價(jià)等各個(gè)方面的認(rèn)識(shí)。[5]

各個(gè)層面的信念是由內(nèi)向外的關(guān)系，共同構(gòu)成了一個(gè)完整的系統(tǒng)。關(guān)于人生層面的信念是最基礎(chǔ)的，影響著其他層面的信念。教學(xué)層面的信念處于邊緣部分，是最容易受到各種情況的影響，同時(shí)也是最容易調(diào)整的。[6]雖然在實(shí)際活動(dòng)中存在著諸多無法預(yù)測(cè)的障礙，但是對(duì)于具有崇高信念的老師來說，他們會(huì)把教育看作一項(xiàng)神圣的事業(yè)，讓自己的行為時(shí)時(shí)刻刻對(duì)信念和召喚做出響應(yīng)，以頑強(qiáng)的意志力來克服各種障礙。教師信念會(huì)使教師將全部精力凝聚到教育教學(xué)中，呈現(xiàn)出無畏的精神狀態(tài)，矢志不渝，不斷追求更高的發(fā)展境界，促使教育教學(xué)更加完善。

三、教師信念的危機(jī)

教師信念具有穩(wěn)定性和意向性，影響著教師對(duì)事物的認(rèn)識(shí)和判斷，影響著教師的行為表現(xiàn)。教師的教育教學(xué)效果在很大程度上取決于教師的信念是否合理。就目前的情況來看，教師信念存在著各種各樣的危機(jī)，集中表現(xiàn)在“低端”和錯(cuò)誤兩個(gè)方面。

1.“低端”的信念

“低端”的信念是指教育工作者僅僅把教育職業(yè)當(dāng)作是獲取物質(zhì)生活資料的手段，這是因?yàn)樗麄內(nèi)笔Я藢?duì)崇高的理想境界的追求。教師只看到生存需要的滿足，而忽視了對(duì)發(fā)展需要的追求。在這種平庸化信念的影響下，教師很難以積極的態(tài)度投入工作，對(duì)如何教好學(xué)生缺乏主動(dòng)的思考和探索，這對(duì)學(xué)生的人生價(jià)值取向也會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響。

如目前很多大學(xué)畢業(yè)生把教師這一職業(yè)作為謀生的備選方案，“當(dāng)老師”成為畢業(yè)生普遍選用的末端擇業(yè)手段。在這種情況下，教育職業(yè)只是他們用來糊口的一種方式。而對(duì)如何改善教育教學(xué)方式、如何把學(xué)生教好等問題則表現(xiàn)出漠不關(guān)心的態(tài)度。教師憑借個(gè)人的知識(shí)資源和教育教學(xué)能力獲取有償報(bào)酬，以改善生存狀態(tài)和提高生活水平，本是無可厚非的，但如果教師只是想方設(shè)法地追求物質(zhì)需要，片面地認(rèn)為物質(zhì)需要的重要性遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于精神需要，不關(guān)注個(gè)人精神境界的提升，這顯然不是一名優(yōu)秀教師應(yīng)具有的價(jià)值追求。

當(dāng)教師受“低端”信念支配時(shí)，就會(huì)以得過且過的心態(tài)面對(duì)教育教學(xué)工作。課堂上照本宣讀、墨守成規(guī)，課后消極懈怠地對(duì)待學(xué)生，不理會(huì)學(xué)生的需要。面對(duì)改革則是一副“與我無關(guān)”的姿態(tài)，很少主動(dòng)思考如何改進(jìn)教育教學(xué)工作。這樣的教師極易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，不僅如此，這樣還會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的追求趨向于“低端”，他們會(huì)認(rèn)為上學(xué)的目的就是找到一份可以滿足物質(zhì)需要的工作，學(xué)習(xí)便被視為一種低端化的手段。在這樣的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生很難意識(shí)到學(xué)習(xí)本身的價(jià)值，更無法感受到獲得知識(shí)和增長(zhǎng)技能帶來的快樂和幸福，容易對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭煩之情。

相反，在“高端”信念的指導(dǎo)下，教師會(huì)以更加開放的狀態(tài)投入教學(xué)工作。如李吉林老師堅(jiān)守小學(xué)語文教師崗位四十多年，在情境教學(xué)改革的路上始終堅(jiān)定如一。李老師的信念，超越了低級(jí)的物質(zhì)需要，他始終相信教育是為了讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的幸福。李老師致力于為學(xué)生的個(gè)性發(fā)展開創(chuàng)優(yōu)良的條件，由此產(chǎn)生的幸福感遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于滿足物質(zhì)需要得到的低級(jí)體驗(yàn)。不僅如此，學(xué)生也會(huì)在這個(gè)過程中感受到教師散發(fā)出的人格魅力，從而提升自我的價(jià)值境界。

由此可知，在“低端”信念的限制下，教師對(duì)教育的認(rèn)識(shí)僅停留在低層次上，這也意味其對(duì)工作缺乏主動(dòng)開放的態(tài)度，體會(huì)不到教育教學(xué)是一份崇高而有價(jià)值的職業(yè)。而面對(duì)時(shí)代發(fā)展提出的新要求，教師很難以強(qiáng)大的意志力來支撐改革工作，更無法體會(huì)到學(xué)生全面發(fā)展帶來的高級(jí)幸福感。這在無形中會(huì)影響學(xué)生的信念，如果學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)和人生價(jià)值的認(rèn)識(shí)也處于低境界，則很難發(fā)揮出學(xué)習(xí)提升自我的效用，不利于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

2.錯(cuò)誤的信念

錯(cuò)誤的信念是指教師沒有領(lǐng)會(huì)到教育的本質(zhì)和內(nèi)涵，忽視了教育的價(jià)值和意義。教師沒有真正意識(shí)到教育的價(jià)值在于使人成為人[7]，沒有意識(shí)到教育是為了教會(huì)學(xué)生如何提高生命的質(zhì)量、提升生命的價(jià)值[8]。因此，錯(cuò)誤的信念會(huì)影響教師教育教學(xué)工作的各個(gè)方面，阻礙學(xué)生的發(fā)展和進(jìn)步。

在錯(cuò)誤信念的影響下，教師很容易被蒙蔽而不知教育教學(xué)的真正任務(wù)，很難以正確的目標(biāo)來引導(dǎo)自己的行為。如在班級(jí)管理中，有的教師事無巨細(xì)，將大大小小的事情全攬于一身。他們認(rèn)為學(xué)生無須把精力和時(shí)間放在學(xué)習(xí)之外的事情上，只要把成績(jī)提上去就好。這種類似于“保姆”的管理方式，看似是教師在奉獻(xiàn)自我以服務(wù)學(xué)生，給學(xué)生足夠的時(shí)間投入到書本知識(shí)的學(xué)習(xí)中，而實(shí)際上，這種方式?jīng)]有為學(xué)生提供全面認(rèn)識(shí)自我和發(fā)展自我的機(jī)會(huì)，剝奪了學(xué)生獨(dú)立探索的自由空間。結(jié)果學(xué)生只能為學(xué)而學(xué)，發(fā)展空間大大受限。

可見，教師沒有領(lǐng)悟到教學(xué)管理的實(shí)質(zhì)是“不管”，是為了教會(huì)學(xué)生自我管理和自我教育。這種忽視學(xué)生需要的管理理念，是教師的錯(cuò)誤信念在教學(xué)工作中的投射。錯(cuò)誤的信念在其本質(zhì)上是因?yàn)榻處煕]有將促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)放在首位，忽視學(xué)生的真正需要，這不可避免地會(huì)影響學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生在沒有得到教師尊重的情況下，易對(duì)教師產(chǎn)生不滿的情緒和不信任的情感，這將成為和諧師生關(guān)系構(gòu)建的絆腳石。

相反，在正確信念的指引下，教師能夠領(lǐng)悟到教育的意義是為了讓學(xué)生成為更好的自己。教師以“教是為了不教”“管是為了不管”等信念為指導(dǎo)，體現(xiàn)出培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)做人的目的。教師會(huì)主動(dòng)察覺學(xué)生的需要，關(guān)注學(xué)生之間的差異，為學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)自我和展現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身發(fā)展的“制高點(diǎn)”。[9]學(xué)生在實(shí)踐中慢慢地摸清自己，形成清晰的自我認(rèn)知，獲得自我實(shí)現(xiàn)的幸福感。同時(shí)，因?yàn)榻處熆吹搅藢W(xué)生的需要，這種積極的互動(dòng)和觀照有利于培養(yǎng)信任而穩(wěn)定的師生關(guān)系。

四、結(jié)語

如果教師擁有錯(cuò)誤的信念，將會(huì)對(duì)教學(xué)、管理、師生關(guān)系等方面產(chǎn)生不同程度的影響。對(duì)學(xué)生來說，這不利于學(xué)生自主性和多樣性的發(fā)展；對(duì)教師來說，如果他們沒有意識(shí)到存在不合理的信念，那么錯(cuò)誤的模式會(huì)被反復(fù)強(qiáng)化，教師的教育教學(xué)能力也難以實(shí)現(xiàn)突破和提升。與此同時(shí)，缺乏批判性反省能力的教師，很難為學(xué)生樹立一個(gè)可以學(xué)習(xí)參考的榜樣，不利于培養(yǎng)學(xué)生的覺悟能力。