（臺州職業(yè)技術學院教務處 浙江 臺州 318000）

2019年是我國職業(yè)教育改革創(chuàng)新邁出關鍵步伐的一年，《國家職業(yè)教育改革實施方案》（國發(fā)〔2019〕4號）中將職業(yè)教育明確為與普通教育同等重要的類型教育。近年來，國家一直在支持職業(yè)教育改革，尤其是高等職業(yè)教育，但是盡管國家和學校對高等職業(yè)教育的改革做出了重大支持，社會對高等職業(yè)教育的認可度仍舊較低。

為了提高高等職業(yè)教育的社會認可度，國內高校積極探索借鑒國際上的改革措施和質保體系，在眾多國際相關措施體系中，《悉尼協(xié)議》最具代表性。20世紀80年代，美國等一些國家發(fā)起并開始構建工程教育與工程師國際互認體系。工程教育的目的是培養(yǎng)學生自主學習和解決問題的能力，并實現(xiàn)終身學習。國際互認體系中《華盛頓協(xié)議》是工程教育本科專業(yè)學位互認協(xié)議，而《悉尼協(xié)議》則是針對國際上學制3年（即我國高職）的工程技術人員的學歷資格的互認。我國臺灣于2014年加入該協(xié)議，大陸地區(qū)也成立了《悉尼協(xié)議》應用研究高職院校聯(lián)盟，旨在加快我國高職院校的國際步伐，以迎接經濟全球化的機遇和挑戰(zhàn)[1]319。

一、《悉尼協(xié)議》內部質量保證體系的建設理念

《悉尼協(xié)議》的指導理念為“以學生為中心，以成果為導向，持續(xù)改進”，這是由結果（教學成效）反推人才培養(yǎng)設置的新理念?！耙詫W生為中心”不僅指教學過程中的學生主體地位，還意味著關注學生的收獲，聚焦于學生的學習成果。在《悉尼協(xié)議》新理念引導下，高校教學質量保證體系要以學生成果為中心，從成果推向人才培養(yǎng)，由成果檢驗教學質量。

高校教學質量保證體系，首先，應基于政府、企業(yè)、行業(yè)多元主體，確立符合學校發(fā)展和特色的發(fā)展目標和成果定位，制定全面的教學質量標準，將教學質量監(jiān)管落實到全員參與。其次，構建覆蓋全校的大數(shù)據(jù)服務平臺，利用信息化、智能化實現(xiàn)質量診斷和改進。大數(shù)據(jù)服務平臺應包含學?；A建設、專業(yè)建設、課程建設、師資和學生等數(shù)據(jù)系統(tǒng)，利用大數(shù)據(jù)分析，對各個模塊數(shù)據(jù)進行記錄和診斷，及時整改，促進質量提升。

二、教學質量保證體系構建的必要性

教學質量保證體系，首先，學校要確保對實踐教學效果是否達到預期成效能進行有效判定，并能對教學過程中存在的問題進行逐一分析；其次，應制定針對問題的改進措施，并再次循環(huán)判定；再次，應允許教師和學生通過系統(tǒng)及時了解自身的教學效果和學習效果，并對過程中存在的不足進行改善修正，從而獲得更好的教學和學習質量[2]。只有不斷評價和反饋、不斷修正和改善教學過程，才能從根本上提升教學質量；只有建立教學質量保證體系，并穩(wěn)步推進體系的運行，不斷跟蹤和完善，才能達到現(xiàn)代化職業(yè)教育的目標。

（一）教學質量保證體系的五大要素

教學過程中的三大關鍵要素為學生、教師、課程，而建構教學質量保證體系，還需要增加專業(yè)和學校這兩個要素。學生是體系的中心，體系的出發(fā)點和歸屬點都是學生的發(fā)展。一切教育活動都是為了學生掌握適應社會的技能和素養(yǎng)及終身教育的意識、能力。教師是體系的根本，體系的建立和發(fā)展都依托于教師的執(zhí)行。教學過程的調整和完善都需要教師參與，因此教師的綜合素養(yǎng)決定了該體系的順利推進。課程是體系的脈絡，維系教師和學生形成教學過程。課程與教師、學生構成三方穩(wěn)固支架，一方的弱勢都會使支架倒塌。教學質量保證體系的根本目標就是維系這個支架的穩(wěn)定，并壯大支架的三方。專業(yè)是體系的基石，是學校內涵建設的核心，是教師發(fā)展的平臺，是學生成長的搖籃，是人才培養(yǎng)質量的基礎[1]320。專業(yè)內部構成一個小的教學質量保證體系，自我跟蹤、自我監(jiān)測、自我完善。學校是體系的源頭，對體系在總體上進行把控，輸入國家政策方針，掌握職業(yè)教育方向，找準學生發(fā)展路徑，對教學質量保證體系進行宏觀調控。

（二）教學質量保證體系當前存在的問題

1.教學評價的單一性和表面性

高職院校乃至普通本科院校在教學評價上基本仍采用期末書面考核的形式，盡管大部分院校對成績分值的比例設置為考勤、平時表現(xiàn)、作業(yè)、期末等，但是評價的執(zhí)行仍體現(xiàn)在學習結束階段。這個時候的考核和評價已經對學生的學習過程起不到參考和修正作用。因此，教學質量保證體系要求教學評價不僅要多元化，更要過程性和即時性，讓學生對學習效果及時反饋，及時改進。

2.雙師型師資不足，教師結構不完善

高職院校相較于普通本科高等學校，師資隊伍的建設相對較弱，且高職院校對教師的要求不同于普通本科高等學校，要求教師既具備專業(yè)教學能力，有熟知企業(yè)的職業(yè)定位，即雙師型人才。目前，高職院校中雙師型教師隊伍規(guī)模較小，師資結構不完備，對教學質量保證體系的運行是一大挑戰(zhàn)。教師應根據(jù)社會發(fā)展和企業(yè)需要對專業(yè)和課程的設置進行動態(tài)調整，應認識到這一領域的空白將嚴重影響教學質量保證體系的建構。

3.校園信息化程度高但不成體系

隨著教育信息化2.0文件的發(fā)布，各大高校紛紛加大校園信息化和智慧校園的建設；然而信息化校園建設中出現(xiàn)了一個部門一個信息化系統(tǒng)的現(xiàn)象，校園內各部門不互通，教師系統(tǒng)和學生系統(tǒng)不對接。這樣的校園，信息化程度再高，都不是國家所提倡的智慧校園。信息化的使用應是便捷和快速的反饋數(shù)據(jù)。教學質量保證體系對校園信息化的要求極高，學生的學習數(shù)據(jù)和教師教學數(shù)據(jù)需要實時更新，動態(tài)調整。使信息化校園智慧起來，是建設教學質量保證體系的關鍵一步。

三、參照《悉尼協(xié)議》的教學質量保證體系的建設思路

申天恩和Morris指出：“高教學質量體系建設需要從三個層面進行考量：一是體系的完善；二是體系涵蓋元素的健全；三是體系元素與體系流動機制的有效；四是體系的特質性”[3]。

（一）學校層面

學校作為教學質量保證體系的總調控，首先，要統(tǒng)一思想，以習近平新時代社會主義思想為引領，落實全國教育大會精神，傳達高校教學質量保證體系建設的重要性，從意識形態(tài)上加強每位教職工對質保體系的重視。其次，學校應出臺相關政策制度，落實教學質量保證體系的建設和運行，安排專門的部門和人員對質保體系的建設和監(jiān)督進行管理，并形成運行報告。再次，學校要嚴格落實督導教學制度，現(xiàn)在的督導制度大都流于形式，學校層面要制止教師以對學生的寬松來換取高評教分數(shù)的現(xiàn)象，讓真正嚴要求、高水平的教師能得到獎勵，讓水課教師認識到錯誤。學校要制定教師激勵政策，對教學質量保證體系有所貢獻、對學生的教學成果負責的教師應積極獎勵；鼓勵教師進行教學改革，提高教師教學責任心。最后，學校要統(tǒng)籌校園信息化，讓數(shù)據(jù)流通，落實“最多跑一次”政策。

（二）專業(yè)層面

根據(jù)《悉尼協(xié)議》的培養(yǎng)目標，專業(yè)建設的主要內容包括培養(yǎng)目標（畢業(yè)后的職業(yè)達成度）、培養(yǎng)規(guī)格（知識、能力、素養(yǎng)）、學生（學業(yè)和就業(yè)）、課程體系（模塊化課程）、師資隊伍（結構化師資）、支持條件（資源、平臺、機制）和持續(xù)改進（質量保證和整改）。質保體系在專業(yè)層面又體現(xiàn)在目標體系、課程體系和支撐體系的構建。目標體系包含培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格，專業(yè)主任要根據(jù)專業(yè)對接的職業(yè)崗位每年更新人才培養(yǎng)目標，明確學生畢業(yè)時應達成的最終職業(yè)能力，讓學生畢業(yè)即就業(yè)。課程體系既包括公共課、選修課、專業(yè)課的科學安排，也包括對接職業(yè)崗位的專項課程。不同崗位對應不同的課程模塊，不再是單純的分學年課程體系，而是在分學年課程體系下，設置模塊化崗位課程。支撐體系則包括師資隊伍和支持條件。專業(yè)在教師隊伍的建設要校企行三方并重，學生在校期間有學校老師、企業(yè)師傅、行業(yè)導師的三方指導，并實現(xiàn)企業(yè)學校共享資源，讓企業(yè)和行業(yè)參與人才培養(yǎng)方案的制定，參與課程體系的構建，使課程能一直緊跟企業(yè)發(fā)展。

專業(yè)在設置課程體系時，要明確每一個課程在體系中的權重和滿足的目標體系指標，在每年更新人才培養(yǎng)方案中，要對課程體系權重進行重新梳理和確認，保證每一門課切實支撐目標的達成。

（三）課程層面

《悉尼協(xié)議》認證理念要求學校在課程體系構建的基礎上，要以學生為中心、成果導向、持續(xù)改進。課程層面構建教學質量保證體系應從課程體系、智慧課堂和課程思政三方入手。響應國家對課程思政和勞動教育的號召，課堂育人體系既要有掌握專業(yè)知識技能的第一課堂，又要有培養(yǎng)高層次通用能力的第二課堂，還要有勞動實踐教育的第三課堂。第一課堂的打造緊跟國家時事方針和企業(yè)發(fā)展，動態(tài)調整思政課、通識課、專業(yè)課的結構和內容，將思政融入課堂；第二課堂以賽促教，雙創(chuàng)融通，輔助第一課堂實現(xiàn)人才培養(yǎng)更進一步；第三課堂勞動教育，讓學生德智體美勞全面發(fā)展。

在保證線下課程的同時，線上課程的建設是教學質量保證體系的關鍵一環(huán)。構建精品課程、實施翻轉課堂，讓學生有效利用空余時間學習，教師利用課上與學生互動交流，充分利用課堂時間。數(shù)字化課程既能保證課程資源的共享和重復利用，也可以系統(tǒng)記錄學生的學習軌跡，使學生學習過程可觀測。

（四）教師層面

“互聯(lián)網(wǎng)+”教育背景下，要求教師具備跨區(qū)域的復合能力，對企業(yè)和課程敏銳的洞察力。學?？蓸嫿ā皩W時銀行”制度，記錄教師的培訓學習，督促教師不斷學習、自我學習、終身學習，不斷提升教師綜合能力。教師發(fā)展中心聯(lián)合二級學院組織各類教師技能大賽、示范課等競賽，鼓勵教師不斷改革教學，優(yōu)化成果。

針對不同教學需求，校企聯(lián)合組建專兼職多功能教學團隊，打造一支能夠提供標準制定、課程開發(fā)與實施、教學設計與組織、技術研發(fā)與咨詢服務的協(xié)作型教學團隊，發(fā)揮每位教師的專業(yè)特長，給學生提供最好的師資。針對模塊化新課程需要，成立校企教材編委會，共同編撰適用于模塊化教學實施的活頁式、工作手冊式新形態(tài)教材，充分體現(xiàn)企業(yè)技術標準和工作標準，配套信息化資源，動態(tài)融入新知識、新技術、新工藝、新方法等“四新”要求。

（五）學生層面

實施“項目化、實境化、信息化”教法改革。重構課堂形態(tài)，由單一教師板凳式課堂轉為校企教師協(xié)作、線上線下結合的“項目化、實境化、信息化”課堂。加大信息化應用在教學評價中的權重，推進信息化教學，通用基礎課程實行SPOC教學全覆蓋。針對崗位核心能力課程，采用項目教學、案例教學、模擬教學等教學方法，采用“企業(yè)導師遠程崗位直播+教師現(xiàn)場輔導”等形式，培養(yǎng)崗位基本工作能力。針對綜合實踐課程，利用企業(yè)現(xiàn)場或實境化教學場所，通過實施真實的工作任務，由校企雙導師指導，提升學生實際工作能力及綜合素養(yǎng)。

以學生為中心，即了解學生需求，根據(jù)學生學習效果反饋調整課程體系和專業(yè)結構；學生畢業(yè)后，以三年內短期、五年內中期為單位，調研學生和用人單位畢業(yè)就業(yè)情況，不斷完善人才培養(yǎng)體系，并完善培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格。

四、結語

質量保證體系的正常運行，不僅基于體系的科學構建，監(jiān)測點的檢測讓學校發(fā)現(xiàn)教學質量存在的動態(tài)變化，只有實現(xiàn)點和點之間線條的穩(wěn)定，才能真正保證高校教學質量。只有樹立教學質量意識，才能讓師生更自覺、更主動地在教學過程中關注教學質量，投入質量保證工作。