周林英

（福建省南平市政和縣南門小學，福建南平 354200）

引 言

教師的教學對象是學生，因此衡量一節(jié)課是否有效，不能只看教師教了什么，而是要看學生學到了什么，看學生在原有基礎上獲得了哪些新的發(fā)展。單純地審視我們長期以來的課堂教學，筆者發(fā)現(xiàn)了一個共同的特點，那就是缺乏學生立場。所以數(shù)學面對的現(xiàn)實就是，教師在教學時沒有站在學生的立場上，沒有考慮學生之間的差異，從而導致數(shù)學學困生逐漸增多。因此，在數(shù)學課堂教學中，數(shù)學教師要對教材內容進行深入挖掘，并根據(jù)學生的個性特征等，從學生的角度進行知識點的傳授，以此培養(yǎng)學生的數(shù)學能力[1]。

一、創(chuàng)設問題情境，激發(fā)童趣

教師只有了解學生，結合學生認知基礎和已經(jīng)有的經(jīng)驗進行教學才能讓教學有的放矢。小學生的興趣一般處于初級階段，并開始出現(xiàn)分化，中心興趣逐漸形成。因此，教師在教學過程中要根據(jù)學生的興趣和愛好，為他們設計具有“童趣化”的課堂環(huán)境，可以是貼近學生生活實際的，也可以是由游戲改編的。盡量將舊知復習、新知例題和鞏固練習設計成串聯(lián)式的問題情境，讓這一主線貫穿課堂教學，以保證學生認知的完整性、系統(tǒng)性，從而引導他們在課堂上進行深刻的“數(shù)學解讀”[2]。

“抽屜原理”是人教版六年級下冊數(shù)學廣角的教學內容，正如鄭捷生老師所評論的“廣者大也，小者小巧也”。教材中借助“把4支鉛筆放進3個筆筒中，不管怎么放，總有一個筆筒里至少有2 支筆”的問題情境開展探究。這一安排看似貼近學生實際，但缺乏一定的兒童視角。對此，浙江省特級教師朱國榮老師在福州優(yōu)質課教學展示活動中，站在學生立場，做了這樣的改編：小明同學上課發(fā)言積極，老師要獎勵他，獎品共有4 支鉛筆。小明有以下兩種選擇：（1）直接拿2 支筆，開心地走了。（2）老師會把這4 支筆放入3 個抽屜里（抽屜是敞開的）。等老師放好后，選擇其中一個抽屜里的筆當作獎品。問題是：如果你是小明，你會怎樣選擇？改編后的情境基于教材內容，更貼近學生的數(shù)學課堂生活，能讓學生有種身臨其境迫不及待想去解決問題的沖動。此外，以老師發(fā)獎品為情境主線貫穿全課，先是小明的4支鉛筆，再來小玲的5 支鉛筆，環(huán)環(huán)相扣不懶散，能夠有效培養(yǎng)學生認知的整體性、系統(tǒng)性。

二、借助直觀操作，順應童心

對于小學生而言，他們更容易接受直觀的內容，對于課本中一些比較抽象的圖形理解起來相對吃力?！墩n程標準》提出教學時要有效滲透數(shù)形結合的思想，適應學生的心理特征。因此，在教材的改編中包含了許多圖示。這一方面可以使抽象的知識得到具象化的展現(xiàn)，有利于學生展開思考；另一方面也可以讓學生提高識圖能力，使得幾何思想得到發(fā)展。這些設計能幫助處于實物直觀思維階段的小學生看到抽象問題的本質，對培養(yǎng)學生解決問題能力起著舉足輕重的作用。

例如，“分扣子”是“綜合實踐”的內容，如何結合分扣子的實踐活動讓學生進一步了解分類是教師需要思考的問題，筆者曾聆聽福建省學科帶頭人謝玉娓老師的課，她從學生視角設計新授課環(huán)節(jié)，具體如下。

（一）動手操作，積累經(jīng)驗

1.第一次分類，調動經(jīng)驗

首先，教師讓學生想一想，準備按什么標準分，能想出幾種分法；其次，讓學生分一分，并讓學生獨立分扣子；再次，教師捕捉學生資源，展示不同分法，然后讓學生進行交流反饋；最后，讓學生思考這兩堆扣子完全一樣，可是為什么兩種分法的結果卻不一樣。

2.第二次分類，積累經(jīng)驗

首先，教師提出問題：你還可以繼續(xù)往下分嗎？按什么標準分？學生在思辨中再次分類。其次，教師展示不同分法，讓學生進行交流，然后提出問題：還能再往下分嗎？最后，教師回顧分類過程，總結分類方法，分享分類經(jīng)驗。

“兒童的智慧在指尖上”，教師通過對扣子的兩次分類，讓學生意識到，當分類標準產(chǎn)生變化時，結果也可能會隨之改變，按不同標準分同一堆扣子，一直分下去，所得到的答案也可能是相同的。只有通過實際操作，才能讓學生對抽象的知識點有更加深刻的理解和把握；才能讓學生逐步積累分類的經(jīng)驗，掌握分類的思想。

（二）應用方法，解決問題

教師明確任務，提出要求：“剛才同學們給這些扣子進行了分類，你們還會用這樣的方法，給其他東西進行分類嗎？”這時，教師讓學生對其他事物進行分類，并比較分法和結果，然后讓學生討論：分法不同，為什么結果卻一樣呢？一年級學生尚處于實物認知階段，謝老師這樣引導教學，能夠讓學生對分類的理解更加深刻。

三、關注多元方法，保留童真

新教材例題中呈現(xiàn)出來的解題方法是遵循普遍性規(guī)律的，而不同的學生有著不同的數(shù)學素養(yǎng)、個性特征等，因此，其在解答問題的過程中，也會有著比較明顯的個人傾向。對于這種情況，教師應積極引導和鼓勵學生發(fā)散自己的思維，讓學生通過一題多解，提升數(shù)學能力，同時在與他人的溝通中體驗解決問題的多樣性。

例如，“因數(shù)撲克牌游戲”是五年級上冊的教學內容，是在學習完因數(shù)和倍數(shù)之后開展的。在實際教學過程中，教師可以學習名師黃國勛老師設計的一堂以游戲為載體的實踐操作課。

在課堂上，黃國勛老師提出三個問題：（1）哪些牌最容易打出去？為什么？（2）哪些牌比較難打出去？為什么？（3）如果你可以自選13 張牌（A 牌除外），那么手中握有哪13 張牌一定可以成為第一優(yōu)勝者？

三個問題看似獨立，實則密不可分，學生通過游戲得出，1 是容易打出去的，因為1 是所有整數(shù)的因數(shù)，7到13 是比較難打出去的結論。在此基礎上，教師讓學生解決第三個問題。學生選擇優(yōu)勝方案，此時學生的方法多種多樣，我們可以耐心引導學生一組一組地進行驗證，并適時提出疑問，此時學生的思維是發(fā)散的，滿腦子都在思考還有沒有其他的必勝方案。

四、運用變式比較，開拓童思

為了適應不同學生的學習需求，《課程標準》提出，教學方法應多樣化，教師應不斷進行改進和創(chuàng)新。數(shù)學的教學不應局限于課本的知識，而應讓學生對相關知識點進行深入掌握，以提高學生數(shù)學應用水平，使其在日常生活中學會舉一反三。例如，數(shù)學中的“變式教學”就是十分有效的手段，所謂“變式”指的是教材中的例題，一題多思、一題多變、一題多解等，教師可以通過在教學設計上的變式開拓學生的思維。

例如，在教學“和的奇偶性”時，在拓展鞏固提高部分，教師可以設計這樣的練習：任意打開書的一面，書的左右頁碼之和都是奇數(shù)，這是什么原因？在學生思考后，教師可引導學生得出答案：因為一頁是奇數(shù)，另一頁是偶數(shù)，而奇數(shù)+偶數(shù)＝奇數(shù)。之后，教師可以接著提問：把13 根香蕉分給三個小朋友，且要求每個人分的數(shù)目都是偶數(shù)，能辦到嗎？有學生說道：13 是奇數(shù)，不能分成3 個偶數(shù)，偶數(shù)+偶數(shù)+偶數(shù)結果不可能是奇數(shù)，所以不能辦到。

結 語

綜上所述，在小學數(shù)學教學中，教師要時刻秉承“學生主體”的教學理念，并基于學生視角，結合兒童思路、表述、直觀思維、體驗及反饋去構建高效課堂。這樣不僅能使學生快樂學習，還能調動學生學習數(shù)學的積極性，培養(yǎng)學生的數(shù)學思維，最終提升學生的整體素質。