陳 凱

（江蘇省常州市龍城小學(xué)，江蘇常州 213000）

引 言

隨著社會的發(fā)展與進(jìn)步，小學(xué)階段的教育越來越重視對學(xué)生理解能力、思考能力、語言表達(dá)能力等的培養(yǎng)[1]。構(gòu)建高效課堂是每位語文教師努力的方向。新課程改革背景下，越來越多的教師開始重視“課堂話語權(quán)”，密切關(guān)注學(xué)生的課堂表達(dá)能力與表達(dá)習(xí)慣。從目前低年級的小學(xué)語文教學(xué)實際來看，課堂言說作為教學(xué)的組成部分，對學(xué)生的學(xué)習(xí)成長有關(guān)鍵作用，直接影響著對學(xué)生理解能力和表達(dá)能力的培養(yǎng)，并間接影響著學(xué)生學(xué)習(xí)中情感體驗和價值觀的形成。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師采取的“問答式”教學(xué)方式，只能讓學(xué)生碎片化地理解知識，長此以往，低效的課堂言說會嚴(yán)重影響課堂教學(xué)質(zhì)量。筆者針對小學(xué)語文低學(xué)段課堂言說存在的問題進(jìn)行了合理分析，并提出了相關(guān)的教學(xué)策略，以實現(xiàn)小學(xué)語文課堂教學(xué)效率的提升。

一、小學(xué)低學(xué)段學(xué)生課堂言說現(xiàn)狀與問題

（一）言說與教學(xué)內(nèi)容不匹配

受應(yīng)試思維的影響，很多教師在小學(xué)低年級語文教學(xué)中經(jīng)常提問：“這篇文章寫得美不美？”“大家喜不喜歡小動物？”“某某讀得好不好呀？”學(xué)生也基本上異口同聲地回答“美”“喜歡”“好”。在這樣的課堂言說中，問題缺乏引導(dǎo)性和邏輯性，學(xué)生往往存在“隨大流”的心態(tài)。這樣的教學(xué)環(huán)境不利于對學(xué)生獨立思考能力的培養(yǎng)，同時，言說內(nèi)容也不具有啟發(fā)性。從表面上來看，學(xué)生與教師進(jìn)行了一定的互動；從效果上分析，這些淺顯的問答不利于加深學(xué)生對語文知識的認(rèn)識和理解。

（二）課堂言說具有空洞性

在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，很多教師在進(jìn)行課堂教學(xué)時，無論教學(xué)哪一課時，都習(xí)慣性地問學(xué)生一些固定的問題，如“這篇課文寫了什么內(nèi)容？文章的中心思想是什么？這篇文章告訴我們一個什么道理？你對此有什么感悟？”這些問題雖然能夠幫助學(xué)生了解文章內(nèi)容，但從小學(xué)低年級學(xué)生的實際學(xué)習(xí)能力來看，教育意義十分有限[2]。

例如，在教學(xué)《吃水不忘挖井人》時，教師往往讓學(xué)生朗讀毛主席挑水、挖井的故事，為學(xué)生滲透感恩的價值理念，引導(dǎo)學(xué)生成為懂得感恩的人；在教學(xué)《我要的是葫蘆》時，通過種葫蘆的故事，讓學(xué)生明白過程的重要性，讓學(xué)生逐漸認(rèn)識到結(jié)果固然重要，但要懂得享受努力的過程，不要只追求結(jié)果而忽略對細(xì)節(jié)的掌握。這些言說內(nèi)容具有很強(qiáng)的道德思想性，小學(xué)生往往難以深入領(lǐng)悟這些深層次的含義，導(dǎo)致語文課堂變成教師的一言堂。

（三）言說內(nèi)容的隨意性

在小學(xué)低年級語文教學(xué)中，教師經(jīng)常組織學(xué)生對相關(guān)課題進(jìn)行討論。但在討論過程中，學(xué)生總是討論自己喜歡的事情。比如，在《動物王國開大會》的學(xué)習(xí)討論中，學(xué)生都是談?wù)撟约合矚g什么動物之類的話題，忽略了課文內(nèi)容，導(dǎo)致課堂言說未能充分發(fā)揮作用。

由于小學(xué)低年級學(xué)生對知識的理解容易停留在表面，教師若沒有對學(xué)生進(jìn)行有效的引導(dǎo)，將導(dǎo)致學(xué)生的言說逐漸遠(yuǎn)離課堂，使課堂言說成為趣事討論。這不僅會影響課堂教學(xué)進(jìn)度，還會導(dǎo)致學(xué)生養(yǎng)成隨意言說的不良習(xí)慣，不利于學(xué)生語言表達(dá)能力的有效提升。

二、提升小學(xué)低學(xué)段學(xué)生課堂言說有效性的策略分析

（一）開展精細(xì)化閱讀，提升學(xué)生的思考能力

閱讀是語文的核心內(nèi)容之一，學(xué)生閱讀能力的提升是學(xué)生言說有效性提升的保障。教師在實際教學(xué)過程中，可以組織學(xué)生開展精細(xì)化閱讀，根據(jù)學(xué)生的年齡特點、學(xué)習(xí)能力，采取趣味化閱讀形式。比如，教師可以用分讀法、標(biāo)讀法、表演朗讀法等方式激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。從效果上分析，小學(xué)低學(xué)段學(xué)生可以完整、正確地讀完文章，就是課堂言說有效性提升的具體表現(xiàn)。

例如，在教學(xué)《小蝌蚪找媽媽》一課時，教師將分角色閱讀法與標(biāo)讀法相結(jié)合，對故事情節(jié)進(jìn)行劃分，讓學(xué)生對不同的情節(jié)進(jìn)行閱讀。在閱讀過程中，學(xué)生對相關(guān)字詞進(jìn)行標(biāo)注，如“大大的”“長長的”“黑灰色的”“碧綠的”“雪白的”等。這樣，學(xué)生就會在閱讀過程中認(rèn)識很多形容詞。然后，教師讓學(xué)生用這些詞語造句，如“柳樹有長長的枝條”“院子里有碧綠的油菜”等。在這樣的閱讀模式下，學(xué)生不僅可以更好地閱讀課文，還可以積累很多字詞，提升課堂言說能力。

（二）以文章內(nèi)容為出發(fā)點，培養(yǎng)學(xué)生的想象力

在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，教師往往讓學(xué)生進(jìn)行機(jī)械化的閱讀與背誦。這樣，學(xué)生在基本的課堂言說過程中僅僅是將自己背誦的內(nèi)容進(jìn)行復(fù)述，完全沒有實現(xiàn)對知識的應(yīng)用，使得課堂言說十分空洞。因此，在實際教學(xué)中，教師不僅要針對教材選取符合學(xué)生年齡特征的內(nèi)容，更需要巧妙地利用文章的空白內(nèi)容培養(yǎng)學(xué)生的想象力，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，讓學(xué)生自主表達(dá)。這樣，學(xué)生既可以通過自由表達(dá)了解文本語言的精妙之處，又可以充分地發(fā)揮自身想象思維。

例如，《狐假虎威》一文中有很多對話，但這些對話十分簡單，不能詳細(xì)地描述老虎與狐貍的心理活動。教師可以讓學(xué)生對老虎的心理狀態(tài)進(jìn)行語言描述。有的學(xué)生這樣描述：“這只狐貍瘋了嗎？我可是百獸之王，它這小體格我不是分分鐘就能把它吃掉？它竟然敢這樣和我說話?！庇械膶W(xué)生則這樣描述：“小小狐貍膽子不小，它竟然對我這個百獸之王這樣講話，難道它真的不怕我吃掉它？算了，先看看它接下來耍什么花樣吧?！痹谶@樣的描述活動中，學(xué)生的好奇心瞬間被激發(fā)。在表達(dá)過程中，學(xué)生對文章的理解也會更加深刻，這對學(xué)生語言表達(dá)能力的提升十分有幫助。

（三）以問題為導(dǎo)向，培養(yǎng)學(xué)生的理解能力

在小學(xué)階段的語文教學(xué)中，字、詞、句的認(rèn)識和理解是教學(xué)的重難點內(nèi)容。教師在教學(xué)時不僅要把握重點字、詞、句教學(xué)，還要不斷地設(shè)計問題，引導(dǎo)學(xué)生深入理解，讓學(xué)生在回答問題的過程中，提升語言表達(dá)能力。

例如，在《鄧小平爺爺植樹》一課的教學(xué)中，教師首先讓學(xué)生對課文進(jìn)行反復(fù)閱讀，然后根據(jù)課文的內(nèi)容為學(xué)生設(shè)計問題，引導(dǎo)學(xué)生思考，如“什么是植樹節(jié)？”“鄧小平爺爺是誰？”“什么是引人注目的？”“為什么鄧小平爺爺植樹引人注目呢？”帶著問題再次閱讀文章，學(xué)生很快找到答案：鄧小平爺爺都83歲了，依然和孩子們在一起植樹，這很難得。之后，教師接著提問：“在植樹的過程中，鄧小平爺爺明明已經(jīng)滿頭大汗，為什么仍然不肯休息呢？”通過教師的引導(dǎo)，學(xué)生認(rèn)識到鄧小平爺爺植樹的意義，既是為了給孩子做好榜樣，又表現(xiàn)了其對祖國未來的關(guān)心與愛護(hù)。這樣，學(xué)生在解決問題的過程中，既實現(xiàn)了對文章的深入理解，又逐漸掌握了語言表達(dá)的技巧。

結(jié) 語

綜上所述，言說能力是學(xué)生語言表達(dá)、文化素養(yǎng)、邏輯思維等綜合能力的直接反映，因此，培養(yǎng)學(xué)生的課堂言說能力在語文教學(xué)中十分重要。構(gòu)建有效的語文課堂、提升語文課堂言說有效性也成為教師探索的方向[3]。在實際教學(xué)中，教師要全面認(rèn)識到傳統(tǒng)教學(xué)存在的問題，從學(xué)生的學(xué)習(xí)實際出發(fā)，為學(xué)生設(shè)計多元化的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生掌握課堂言說的技巧，增強(qiáng)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)感悟和言說信心，讓課堂成為學(xué)生暢快言說的天地。