王 卉周 姝

(1.大連外國語大學(xué)英語學(xué)院，遼寧大連；2.東北財(cái)經(jīng)大學(xué)薩里國際學(xué)院，遼寧大連)

1. 引言

英語文學(xué)類課程是我國高等院校英語專業(yè)學(xué)生們的必修課，文學(xué)文本在語言習(xí)得和文化學(xué)習(xí)中的作用向來得到學(xué)界的肯定。長期以來針對(duì)英語專業(yè)學(xué)生的文學(xué)類必修課包括“英美文學(xué)史”和“英美文學(xué)概論”等，但是這種類型的課程的弊端通常都是忽視對(duì)文學(xué)文本的閱讀。我校英語學(xué)院2010-2011第一學(xué)期在英語專業(yè)2008級(jí)4個(gè)實(shí)驗(yàn)班中進(jìn)行英語專業(yè)高年級(jí)“內(nèi)容依托”式課程改革，將原有的英美文學(xué)概論和英美文學(xué)史等課程細(xì)化為“英語長篇小說”“英語短篇小說”“英語戲劇”和“英語詩歌”4門英語文學(xué)方面的專業(yè)課程，并且取代原有的“高級(jí)英語”和“高級(jí)寫作”兩門傳統(tǒng)的技能型課程。在授課內(nèi)容中增加澳大利亞、新西蘭和加拿大文學(xué)的成分，由此豐富了“英語文學(xué)課程”的內(nèi)容。

“英語長篇小說”課程按照時(shí)間的順序選擇了英美文學(xué)史上19和20世紀(jì)之間11名最具代表性的小說家的代表作品為授課內(nèi)容，同時(shí)包括澳、新、加三國的小說作品各一部。部分小說要求學(xué)生們完整閱讀，其他作品片段閱讀，課程歷時(shí)一學(xué)期。“英語長篇小說”課程采取內(nèi)容依托的方式，因?yàn)椤皟?nèi)容依托式教學(xué)改革對(duì)提高學(xué)生語言技能，解決學(xué)生知識(shí)面窄、思辨能力偏弱等問題具有重要的現(xiàn)實(shí)意義”(常俊躍等，2009：41)。因此，本次課改將從廣義上理解語言學(xué)習(xí)和文學(xué)文本之間的關(guān)系，不但將后者作為單純的語言輸入(language input)，還視為前者有效的教學(xué)內(nèi)容。英語小說不但是經(jīng)典文獻(xiàn)，同時(shí)也囊括語言社會(huì)中的不同語言形式和不同的聲音。小說作品中不同的意義層次、啟發(fā)能力、文化內(nèi)容和語言風(fēng)格決定其文本將成為二語教學(xué)中豐富的資源。

如今隨著我校教學(xué)改革的不斷深入，“內(nèi)容依托”教學(xué)理念逐漸發(fā)展為CLI(內(nèi)容語言融合教育理念)，目的是內(nèi)容與語言在教育教學(xué)中的更加深入和緊密的融合。CLI是Content and Language Integration的英文縮寫，其漢語可以表述為“盡最大可能、以最合適的方式將目標(biāo)語用于融合教授、學(xué)習(xí)內(nèi)容和語言，以達(dá)到多種教育目標(biāo)的教育理念”(?？≤S 趙永青，2020：52)?！坝⒄Z長篇小說”課程在CLI理念的指導(dǎo)下，將語言訓(xùn)練依托內(nèi)容，內(nèi)容教授依靠語言；由此語言內(nèi)容融合教學(xué)，二者不再被人為分割(?？≤S 趙永青，2020：52)。

2.“英語長篇小說”課程的內(nèi)容學(xué)習(xí)

文學(xué)作品在外語課堂上的使用歷史悠久，我國英語專業(yè)學(xué)生對(duì)通過英語文學(xué)作品的閱讀和賞析來提升語言的方式也是普遍認(rèn)可的。而外語課堂上文學(xué)作品的學(xué)習(xí)和講授首先涉及的問題就是，文學(xué)是什么。文學(xué)的定義是一個(gè)古老而常新的問題，對(duì)此很多作家、批評(píng)家和語言學(xué)家都莫衷一是。但是弄清楚“文學(xué)是什么”的問題對(duì)于我們?yōu)槭裁茨軌驅(qū)⑵渥鳛閷W(xué)習(xí)語言的內(nèi)容載體是至關(guān)重要的。文學(xué)的廣義的定義認(rèn)為，文學(xué)文本是反映一個(gè)社會(huì)的方方面面的產(chǎn)物(Basnet &Mounfold, 1993)，文學(xué)作品讓讀者對(duì)相應(yīng)的國家產(chǎn)生更加深刻的理解。也有觀點(diǎn)認(rèn)為，文學(xué)文本沒有構(gòu)成其文學(xué)性的內(nèi)在屬性，文學(xué)之所以成為文學(xué)是因?yàn)樽x者對(duì)其的解讀(Eagleton, 1983)。對(duì)文學(xué)作品的本質(zhì)的理解能夠指導(dǎo)教師在編寫教材和設(shè)計(jì)課程時(shí)遵照不同的理論和采用不同的模式。英語長篇小說作為英語文學(xué)的一種重要的體裁，能夠?yàn)橛⒄Z學(xué)習(xí)者提供必要的語言輸入，而CLI理念指導(dǎo)下的“英語長篇小說”課程也能夠?yàn)閷W(xué)生提供相對(duì)完整、豐富的文學(xué)和文化知識(shí)。

首先，以英語長篇小說為內(nèi)容的課程能夠幫助學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)小說以及文學(xué)的相關(guān)知識(shí)。教材選取的長篇小說的時(shí)間跨度為19到20世紀(jì)，該時(shí)期為英語小說發(fā)展的重要階段，其中包含著重要的文學(xué)現(xiàn)象和文體風(fēng)格。教材中的知識(shí)內(nèi)容包括小說的文體特征、英語小說的發(fā)展階段和英語文學(xué)的“斷代史”等多個(gè)方面。一方面，在小說的文體知識(shí)方面，課程會(huì)結(jié)合特定的文本和學(xué)生們共同學(xué)習(xí)和體會(huì)小說中故事發(fā)生的背景(setting)、沖突(conflict)、視角(point of view)、情節(jié)(plot)、人物(character)和主題(theme)等相關(guān)概念，這些概念如果以信息傳遞的方式來講解無疑是枯燥無味的，也會(huì)讓學(xué)生們誤認(rèn)為非常簡(jiǎn)單而失去學(xué)習(xí)的動(dòng)力。例如小說的背景，簡(jiǎn)單來說就是故事發(fā)生的時(shí)間和地點(diǎn)，但是如果結(jié)合狄更斯(Charles Dickens)的《雙城記》(A Tale of Two Cities,1859)就會(huì)發(fā)現(xiàn)，所謂的簡(jiǎn)單的時(shí)間和地點(diǎn)蘊(yùn)含著作者的獨(dú)具匠心?！峨p城記》的故事顧名思義發(fā)生在倫敦和巴黎雙城，而時(shí)間則是18世紀(jì)的法國大革命時(shí)期，作者還以“最美好的時(shí)代和最糟糕的時(shí)代”來界定該時(shí)期。透過這樣的背景安排，學(xué)生們仿佛能夠親歷法國大革命漩渦中的善惡生死，也可以感受作者對(duì)革命、對(duì)社會(huì)和對(duì)人性的深刻思考，因此簡(jiǎn)單的時(shí)代背景概念結(jié)合具體的小說文本也可以內(nèi)涵豐富，生動(dòng)形象。另一方面在英語文學(xué)的知識(shí)和概念方面，教材和課程也結(jié)合具體的篇目安排了文學(xué)的定義、浪漫主義、批判現(xiàn)實(shí)主義、現(xiàn)代主義、意識(shí)流、自然主義等相關(guān)的概念和知識(shí)。這些知識(shí)和概念也是“英美文學(xué)史”和“英美文學(xué)導(dǎo)論”等課程所關(guān)注的重點(diǎn)，但是這些傳統(tǒng)的文學(xué)課程以知識(shí)的講解和記憶為主，無法引導(dǎo)學(xué)生將其放置在文本的語境中去理解，因此枯燥有余而趣味不足，而CLI的英語小說課程卻并非如此。例如，學(xué)生們首先在英國批評(píng)現(xiàn)實(shí)主義小說的學(xué)習(xí)中認(rèn)識(shí)和了解到托馬斯·哈代(Thomas Hardy)，并且發(fā)起“哈代是否是自然主義小說家”的討論，意見的雙方各執(zhí)一詞，爭(zhēng)執(zhí)不下。教師臨時(shí)決定將該問題留至賞析美國小說《嘉莉妹妹》(Sister Carrie,1920)的時(shí)候?qū)⒐臀鲓W多·德萊塞(Theodore Dreiser)進(jìn)行對(duì)比研究。通過這種將文學(xué)知識(shí)與文本相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生們也認(rèn)識(shí)到在文學(xué)學(xué)習(xí)的過程中，“道聽途說終覺淺，絕知此事要躬行”，而此處的“躬行”無疑是指文學(xué)文本的精耕細(xì)作。由此以CLI的方式學(xué)習(xí)文學(xué)知識(shí)，學(xué)生們的理解更透徹，記憶更深刻，這也是該課程優(yōu)于傳統(tǒng)的文學(xué)史和概論課程之處。

其次，以英語長篇小說為內(nèi)容的教學(xué)能夠幫助學(xué)生的文化學(xué)習(xí)。文學(xué)與文化的關(guān)系緊密而復(fù)雜，一方面文學(xué)是文化現(xiàn)象發(fā)生的場(chǎng)所，也是傳播文化的有效媒介；另一方面文化成果也滋養(yǎng)著作家的精神，為文學(xué)創(chuàng)作提供素材。就英語長篇小說的課程而言，學(xué)生們?cè)陂喿x和賞析文學(xué)作品的同時(shí)還能夠接觸到英語國家獨(dú)具特色的文化，而文化知識(shí)的學(xué)習(xí)也是解讀文學(xué)作品的前提。英語國家的政治、經(jīng)濟(jì)、道德、宗教、哲學(xué)等文化或者構(gòu)成小說人物的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，或者通過愛情、戰(zhàn)爭(zhēng)和喪失等主題的形式體現(xiàn)出來。英語國家文化中的風(fēng)俗、禮儀、神話和其他細(xì)節(jié)也以文學(xué)典故的形式蘊(yùn)含在文本當(dāng)中，或者給閱讀帶來障礙，或者豐富閱讀的體驗(yàn)。在賞析英國19世紀(jì)的小說《傲慢與偏見》(Pride and Prejudice, 1813)、《雙城記》和《苔絲》(Tess of the D’Urbervilles, 1891)的時(shí)候必定會(huì)涉及英國19世紀(jì)的社會(huì)、政治和經(jīng)濟(jì)背景，特別是維多利亞時(shí)期的時(shí)代特點(diǎn)和社會(huì)風(fēng)貌。學(xué)生們只有了解到19世紀(jì)初期女性的社會(huì)地位和限嗣繼承的規(guī)則，才能夠理解班內(nèi)特太太急于嫁女的心態(tài)，而非一味指責(zé)她的嘮叨、愚蠢和焦慮。同樣，學(xué)生們也需要掌握密西西比河流域的質(zhì)地和背景來深刻理解馬克·吐溫(Mark Twain)的《哈克貝里·費(fèi)恩歷險(xiǎn)記》(The Adventures of Huckleberry Finn,1884)，其中的質(zhì)地指的是組成密西西比河流域地方文化的方言、傳說、民謠、民俗的綜合體；而背景指的是該地域的地理背景及其所影響的人們的思維和行為的地域特點(diǎn)和風(fēng)貌。由此，“英語長篇小說”課程中的文化學(xué)習(xí)是深入文學(xué)肌理中的感受和品位，而非生硬的背誦和記憶。

再有，課程中的文學(xué)和文化知識(shí)學(xué)習(xí)也通過教材設(shè)計(jì)的方式得以加強(qiáng)。英語長篇小說教材在每個(gè)單元的練習(xí)中都會(huì)設(shè)有“Tell you something about the author”和“Teach you something else”的版塊。前者是針對(duì)小說作者的相關(guān)知識(shí)，并且通過個(gè)體的作者而輻射到他同時(shí)代的作家群體；后者則關(guān)注該作者所代表的時(shí)期和流派的風(fēng)格特點(diǎn)。教材的這種設(shè)計(jì)能夠進(jìn)一步增長學(xué)生的文學(xué)和文化知識(shí)，和課堂學(xué)習(xí)共同豐富學(xué)生的文化體驗(yàn)。

由此可見，文學(xué)作品的閱讀是文化知識(shí)學(xué)習(xí)的有效途徑，學(xué)生們通過接觸小說中生活在不同社會(huì)文化背景下的人物形象，體會(huì)他們的情感、思想、信仰、傳統(tǒng)、習(xí)俗從而深度了解異國文化。而文化的學(xué)習(xí)一方面將會(huì)有助于培養(yǎng)他們的“差異”的意識(shí)，并且由此培養(yǎng)寬容和理解的品質(zhì)。另一方面，學(xué)生們也將逐漸學(xué)會(huì)以批判的立場(chǎng)看待西方英語國家的文化，認(rèn)識(shí)到他們的民族文化的理想和現(xiàn)實(shí)之間的距離，從而提升自我民族文化自信。

3.“英語長篇小說”課程的語言訓(xùn)練

對(duì)于英語專業(yè)的學(xué)生來說，語言的習(xí)得與訓(xùn)練是他們學(xué)習(xí)任務(wù)的重中之重，而語言學(xué)習(xí)材料的選擇也是研究者們撰文討論的熱點(diǎn)，文學(xué)作品在外語課堂中的地位也經(jīng)歷過起起落落。特別是20世紀(jì)70年代所倡導(dǎo)的交際教學(xué)法強(qiáng)調(diào)語言的功能性和材料的真實(shí)性以后，外語課堂對(duì)問路、提出要求、談?wù)撊粘；顒?dòng)或愛好、討論工作或家庭等功能性語言的青睞似乎與陽春白雪的文學(xué)作品格格不入。由此語言研究者們認(rèn)為，英語學(xué)習(xí)者如果想要有效地使用語言，就需要學(xué)習(xí)母語的人在現(xiàn)實(shí)生活中使用的英語(Avci, 2019)。因此，真實(shí)的材料成為英語教師的首選，因?yàn)檫@是真實(shí)的人在真實(shí)的生活中使用的真實(shí)語言(Nuttall,1996)。即使文學(xué)作品被認(rèn)為是真實(shí)的語言，文學(xué)的學(xué)習(xí)也被認(rèn)為無助于學(xué)習(xí)者第二語言能力和水平的發(fā)展(Edmondson, 1997)，因?yàn)槲膶W(xué)文本的語言結(jié)構(gòu)復(fù)雜，并且有時(shí)也違背標(biāo)準(zhǔn)的語法規(guī)則(Topping, 1968)，同時(shí)文學(xué)作品的閱讀和學(xué)習(xí)需要大量的英語語言和文化背景知識(shí)作為支撐(O’Sullivan, 1991)。

這些觀點(diǎn)在很大程度上影響了文學(xué)在英語課堂教學(xué)中的地位，許多研究者也逐漸認(rèn)識(shí)到，交際法的普及導(dǎo)致文學(xué)作品在ELT課堂上被忽視(Ilyas, 2016)。同時(shí)很多英語教師對(duì)課堂上文學(xué)作品的使用也感到焦慮，甚至是排斥(Topping,1968)。然而有研究者提出，語言學(xué)家和文學(xué)批評(píng)家的所有爭(zhēng)議和不同立場(chǎng)都無法掩蓋將文學(xué)納入英語課堂的優(yōu)勢(shì)(Lazar, 1993)。文學(xué)作品在英語課堂上的使用的確能夠從多方面助益學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。

首先，文學(xué)文本是真實(shí)的語言材料。小說創(chuàng)作以真實(shí)的生活為原型，因此小說中的語言也是真實(shí)生活中的真實(shí)語言。小說文本中的語言會(huì)因?yàn)樽髡邔懽黠L(fēng)格的不同而有所差異，課程教材《閱讀教程——英語長篇小說》中選擇的小說作品也是各具特色，簡(jiǎn)·奧斯丁的幽默和犀利、狄更斯的深邃和諷刺、伍爾夫的流暢和詩性以及馬克·吐溫的辛辣和愉悅等共同組成英語的真實(shí)面貌，共同為學(xué)習(xí)者提供豐富的語言輸入。小說文本除了列舉語法結(jié)構(gòu)和呈現(xiàn)詞匯以外，還可以幫助學(xué)習(xí)者練習(xí)聽、說、讀、寫四項(xiàng)技能。除此之外，學(xué)習(xí)者在接觸這些或婉約或直接，或復(fù)雜或簡(jiǎn)潔的語言實(shí)例時(shí)能夠更加深刻地理解語言使用的規(guī)范和范式(Lazar, 1993)，從而拓展他們的語言意識(shí)。而語言能力和語言意識(shí)的雙重提升會(huì)有助于提升學(xué)習(xí)者在課堂外環(huán)境中使用和駕馭語言的能力。

至于文學(xué)文本對(duì)于不同程度的學(xué)習(xí)者的適用性問題，可以通過教材中文本的選擇來加以調(diào)整。小說文本由于作者的文體風(fēng)格的差異也呈現(xiàn)出不同的難度，由此適合不同的學(xué)習(xí)者。因此教材編寫的過程中可以將文學(xué)文本進(jìn)行分級(jí)，以滿足各種程度的學(xué)習(xí)者的需要?！堕喿x教程——英語長篇小說》針對(duì)的是英語專業(yè)高年級(jí)學(xué)生，他們有能力自主識(shí)別和理解高難度的語法和詞匯，并且加以模仿和學(xué)習(xí)。因此課堂上的語言學(xué)習(xí)模式也應(yīng)該是學(xué)習(xí)者中心型的，并且通過測(cè)試和檢查的方式來獲得學(xué)生語言學(xué)習(xí)情況的反饋。

其次，文學(xué)文本是表象性而非指涉性的(McRae, 1991)。指涉性語言(referential language)只在一個(gè)層次上進(jìn)行交流，因此通常是信息性的。文學(xué)文本作為表象性語言(representational language)傳遞的信息是，語言的意義是如何獲得的，而不是簡(jiǎn)單地理解語言是什么意思(McRae,1991)，因此涉及學(xué)習(xí)者的情感和認(rèn)知能力。

文學(xué)文本由于其特殊的屬性而具有鼓勵(lì)互動(dòng)的功能，文本的意義是豐富而多維的，等待著學(xué)習(xí)者和閱讀者加以發(fā)掘、欣賞和討論。文學(xué)作品由此幫助學(xué)習(xí)者發(fā)揮想象力，增強(qiáng)對(duì)他人的同情心，引導(dǎo)他們發(fā)展自己的創(chuàng)造力。因此以文學(xué)文本為材料學(xué)習(xí)語言會(huì)經(jīng)過一個(gè)漸進(jìn)的過程，這種特點(diǎn)是其他材料所無法具備的。在“英語長篇小說”的課程中，學(xué)生們?cè)谄鹗茧A段會(huì)通過閱讀而接觸到大量的文本；接著他們會(huì)在閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行解讀、欣賞和評(píng)價(jià)，在此階段他們的聽、說、讀、寫的語言能力會(huì)同時(shí)得到提升；而最后他們將突破傳統(tǒng)四項(xiàng)技能的限制，進(jìn)入一個(gè)更為廣闊的領(lǐng)域，在那里他們的第五項(xiàng)技能或“英語思維”(thinking in English)可以得到充分的探索(McRae, 1991)。因此可以認(rèn)為，“文學(xué)是經(jīng)驗(yàn)，而不是信息，必須邀請(qǐng)學(xué)生參與其中，而不是簡(jiǎn)單地從外部對(duì)其進(jìn)行觀察”(Vethamani, 2003)，而深入其中的學(xué)習(xí)所收獲的效果自然是從旁觀察所無法比擬的。

再者，文學(xué)文本在多感官輸入方面具有優(yōu)勢(shì)。文學(xué)文本能夠?yàn)閷W(xué)生們提供多感官課堂體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，可以吸引不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)者。CLI指導(dǎo)下的“英語長篇小說”課程的教學(xué)材料也具有多樣性，包括課本、音頻資料、視頻資料、教學(xué)課件等(?？≤S 趙永青，2020)，文本的閱讀可以由音頻文件和電影片段來補(bǔ)充，所有這些都進(jìn)一步增強(qiáng)了學(xué)生接收到的豐富的感官輸入?！坝⒄Z長篇小說”課堂上也會(huì)以電影片段的形式來補(bǔ)充作品的閱讀和賞析，以更加直觀和生動(dòng)的方式幫助學(xué)生的理解。同時(shí)原著文本和電影改編之間的異同也會(huì)引發(fā)學(xué)生們熱烈的討論。

“英語長篇小說”課程在教材的設(shè)計(jì)和編寫方面也非常注重學(xué)生語言能力的提升，在教材的“Take a language quiz”部分按照英語專業(yè)八級(jí)考試的形式設(shè)計(jì)出改錯(cuò)、修辭、翻譯和寫作等練習(xí)，以幫助學(xué)生們的語言訓(xùn)練。除此之外，教材還在每個(gè)單元的課文結(jié)束后以問題引導(dǎo)的方式鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)小說未來的發(fā)展和結(jié)局進(jìn)行預(yù)測(cè)性和創(chuàng)造性的讀后續(xù)寫，指導(dǎo)他們“用通俗易懂的、流利的、即興的英語，與虛構(gòu)和想象性的文本材料產(chǎn)生互動(dòng)”(McRae, 1991: 7)，激發(fā)學(xué)生們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和創(chuàng)造性，增加他們語言輸出的機(jī)會(huì)。

4.“英語長篇小說”課程的課堂設(shè)計(jì)

英語文學(xué)課程的課堂設(shè)計(jì)有很多成功的模式可以借鑒，其中包括以學(xué)習(xí)語言為主的語言模式，學(xué)習(xí)知識(shí)為主的文化模式和幫助學(xué)習(xí)者全面提升的個(gè)體成長模式等(Lazar, 1993)。CLI理念指導(dǎo)下的“英語長篇小說”在授課的過程中將語言的提升和知識(shí)的學(xué)習(xí)相融合，同時(shí)關(guān)注學(xué)生在課程過程中的多維提升。課程采取的個(gè)體成長模式是一種基于過程的方法，并且與前兩者相比更加以學(xué)習(xí)者為中心。該模式鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀文本的過程中將作品與個(gè)體感受和經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合從而形成自己的觀點(diǎn)。課程的過程中鼓勵(lì)學(xué)生之間以及師生之間的互動(dòng)，同時(shí)借助小說作品的感染力營造沉浸式學(xué)習(xí)的氛圍?！队⒄Z長篇小說》的教材編寫和課程的安排都包括三大模塊，分別是Before you read、Start to read和After you read，三個(gè)模塊和階段分別在課前、課上和課后協(xié)同完成，共同組成完整的學(xué)習(xí)過程。

首先，Before you read階段要求學(xué)生為課堂的解讀和討論做好充分的準(zhǔn)備，這部分任務(wù)是在課前完成的，課上對(duì)學(xué)生的準(zhǔn)備情況進(jìn)行展示和點(diǎn)評(píng)。該階段的設(shè)計(jì)主要來自“英語長篇小說”的第一輪授課后學(xué)生的反饋，當(dāng)時(shí)部分學(xué)生提出的意見為，課程學(xué)習(xí)的課文來自長篇小說的節(jié)選，如果在沒有了解小說的前情和后續(xù)情況下閱讀課文，就會(huì)產(chǎn)生支離破碎的感覺，因此令人困惑。針對(duì)這種情況，課程對(duì)學(xué)生的課前預(yù)習(xí)提出非常具體的要求，指導(dǎo)學(xué)生收集和梳理小說作者的信息以及小說的完整情節(jié)，并且通過presentation的方式在課上展示預(yù)習(xí)的成果。之后學(xué)生可以將課文的節(jié)選帶入到小說的具體語境中進(jìn)行閱讀，在了解到故事情節(jié)的情況下進(jìn)行預(yù)習(xí)閱讀。作者的信息、作品的時(shí)代背景和小說的完整情節(jié)都會(huì)對(duì)學(xué)生的預(yù)習(xí)閱讀產(chǎn)生積極的影響，幫助學(xué)生更加透徹地理解課文，初步形成自己的觀點(diǎn)。此外，教材中的“Preview questions”可以指導(dǎo)學(xué)生們的預(yù)習(xí)和準(zhǔn)備，同時(shí)也鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀后提出自己的問題供課堂討論。

其次，課程的Start to read將在課上完成，該部分采取學(xué)生中心的授課模式，將研討式教學(xué)與問題驅(qū)動(dòng)式教學(xué)相結(jié)合?！坝⒄Z長篇小說”課程既然是以問題驅(qū)動(dòng)的方式進(jìn)行，那么課上的主要任務(wù)就是提出問題、分析問題和解決問題；課程的步驟包括課程導(dǎo)入、問題驅(qū)動(dòng)、教師總結(jié)和課后延伸等。第一，課程導(dǎo)入部分是以學(xué)生的presentation的形式進(jìn)行的，學(xué)生的演示和講解主要包括作家和作品兩部分。其中的作家部分包括他的生平經(jīng)歷、創(chuàng)作的時(shí)代背景和主要作品等；而作品部分則以“講故事”的形式進(jìn)行，匯報(bào)人以文字、圖片和人物圖譜等各種形式對(duì)小說的情節(jié)進(jìn)行陳述，并且將課文所選片段放置到小說的具體語境中從而明確其來龍去脈。由此presentation涉及的基本都是事實(shí)性的信息，需要學(xué)生們廣泛地搜集且分類整理各種材料，各種檢索手段的嘗試和運(yùn)用無疑對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和研究技能的提升起到重要作用。同時(shí)presentation是以小組合作的方式完成的，小組成員之間的溝通和協(xié)作能夠促進(jìn)學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作能力的提升，并且由此有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。

第三，問題驅(qū)動(dòng)部分由教師和學(xué)生合作共同完成，采用的是半自由的研討式教學(xué)法。研討式教學(xué)法的首要特點(diǎn)就是其民主性，打破傳統(tǒng)的灌輸性和填鴨式的單向教學(xué)方式，弱化教師的權(quán)威性，強(qiáng)調(diào)師生之間主體間性的互動(dòng)和合作。由此能夠在“充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的同時(shí)發(fā)揮學(xué)生的主體作用”(?？≤S 趙永青, 2020: 52)。“英語長篇小說”課程之所以采用的是半自由的研討式教學(xué)，是因?yàn)橛懻摰膯栴}是由教師設(shè)計(jì)和提出的。因?yàn)榭紤]到學(xué)生的實(shí)際水平和他們對(duì)文學(xué)文本的掌控能力，如果提出的問題缺乏針對(duì)性和討論價(jià)值，會(huì)影響課堂教學(xué)效果。課堂問題的提出分為三個(gè)層次，第一層次的問題是事實(shí)信息性質(zhì)的，提問和回答將在學(xué)生的presentation結(jié)束之后，目的是檢查學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，幫助學(xué)生回憶課文中的故事情節(jié)。問題將會(huì)涉及小說中的人物、故事發(fā)生的時(shí)間地點(diǎn)和具體的文本細(xì)節(jié)，問答都會(huì)在短時(shí)間內(nèi)完成。第二層次的是觀點(diǎn)性問題，涉及具體文本的解讀和賞析，需要學(xué)生在思考和討論的基礎(chǔ)上形成自己的觀點(diǎn)。例如在學(xué)習(xí)小說《紅字》(The Scarlet Letter, 1850)的15和16章節(jié)選的時(shí)候，提出問題包括(1)Roger Chilling worth的人物形象分析以及他的罪惡和邪惡；(2)Pearl的人物形象分析及其在小說中的象征意義；(3)女主Hester人生中所遭遇的撒旦式的惡人(Black Man)；以及(4)Reverend Dimmesdale的形象分析及其罪與罰等。第三層次的問題則是在第二層次問題的分析和討論的基礎(chǔ)上所形成的，仍然以《紅字》節(jié)選為例包括(1)小說中罪(sinful)和惡(evil)的差異及其所體現(xiàn)的清教徒思想；(2)小說《紅字》的浪漫主義的特色等。由此可見，課堂的問題設(shè)計(jì)是由淺入深，略有梯度的，并且成為課堂教學(xué)的主要線索。

學(xué)生以研討式的學(xué)習(xí)方式處理課堂問題，也充分體現(xiàn)出該學(xué)習(xí)方式的自主性的特點(diǎn)。學(xué)生在此過程中從被動(dòng)的知識(shí)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的觀點(diǎn)表達(dá)者和知識(shí)傳授者，他們需要在非常透徹的文本細(xì)讀的基礎(chǔ)上形成自己的觀點(diǎn)，然后邏輯清晰、有理有據(jù)地將自己的觀點(diǎn)表達(dá)出來，并且能夠應(yīng)對(duì)小組成員的提問和質(zhì)疑。這種學(xué)習(xí)的過程將提高學(xué)生們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和探索性，培養(yǎng)他們初步的研究能力，因此對(duì)學(xué)生能力的提升也是全面和多維的。該過程涉及小說節(jié)選文本的細(xì)讀，相關(guān)資料的查找，自己觀點(diǎn)的講解，他人觀點(diǎn)的聽取以及同學(xué)之間的互動(dòng)等。這種學(xué)習(xí)過程自然要求學(xué)生們讀得懂，聽得明，說得清，因此在閱讀和賞析文學(xué)作品的同時(shí)也提升他們的語言表達(dá)能力。

第四，教師總結(jié)部分將在小組討論和課堂發(fā)言之后進(jìn)行，這應(yīng)該是整個(gè)教學(xué)過程中的點(diǎn)睛之筆。教師在總結(jié)中對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)其中有見地有思想的觀點(diǎn)進(jìn)行肯定，對(duì)一些有失偏頗的觀點(diǎn)進(jìn)行糾正。同時(shí)還應(yīng)該將課上的所有問題進(jìn)行提煉和總結(jié)，從而得出節(jié)選部分所反映出的主題思想。例如在學(xué)習(xí)《雙城記》節(jié)選的時(shí)候，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生通過課文中法國大革命之前普通民眾生存狀況的描寫、參與革命的形形色色的人物形象的刻畫、Sidney Carton在小說文末的獨(dú)白等一系列的問題來思考狄更斯有關(guān)革命和救贖的思想，及其作為批判現(xiàn)實(shí)主義作家的先進(jìn)性和局限性等。

第五，除了正常的授課之外，教師每學(xué)期會(huì)組織學(xué)生進(jìn)行一次研究性課題的設(shè)計(jì)和實(shí)施的活動(dòng)，目的是進(jìn)一步地激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，提升他們自主學(xué)習(xí)的能力。在課題研究的過程中，教師不再提出非常具體的討論問題，而是給出指導(dǎo)性的研究題目；學(xué)生分組合作，結(jié)合題目和自己的研究興趣設(shè)計(jì)具體的研究問題，在研讀文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上形成自己的觀點(diǎn)，寫出研究報(bào)告，并且在課上做出匯報(bào)；匯報(bào)之后還會(huì)有教師和同學(xué)的提問環(huán)節(jié)。課題研究檢驗(yàn)的是學(xué)生的語言和知識(shí)的綜合能力，同時(shí)也考察他們的團(tuán)隊(duì)合作能力，因此對(duì)他們的能力提升也是非常全面的。

第六，課后的延伸是學(xué)習(xí)效果的保障，《英語長篇小說》教材從文學(xué)知識(shí)和語言技能兩方面設(shè)計(jì)出豐富的練習(xí)題，供學(xué)生們延伸學(xué)習(xí)和閱讀使用。此外課程的閱讀作業(yè)還包括整部小說的閱讀，要求學(xué)生們?cè)趯W(xué)習(xí)的過程中按照自己的興趣自由選擇一部課程涉及的小說進(jìn)行完整閱讀。同時(shí)課程為了配合課上的教學(xué)方法也采用了形成性評(píng)估的評(píng)價(jià)手段，將學(xué)生們的presentation、研究性課題、課堂參與和期末考試都計(jì)入總評(píng)成績(jī)，真實(shí)詳盡地記錄他們?cè)谡n上的努力和收獲。

5. 內(nèi)容和語言融合教學(xué)的效果

“英語長篇小說”課程經(jīng)過多輪的教學(xué)實(shí)踐和研究改進(jìn)，從各方面得到不同程度的提升，也達(dá)到了預(yù)期的效果。每學(xué)期的課程結(jié)束后，教師都會(huì)組織學(xué)生以座談和問卷調(diào)查等各種方式對(duì)課程進(jìn)行反饋。從學(xué)生的反饋意見可以看出，該課程不僅傳授了文學(xué)和文化知識(shí)，更重要的是培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，發(fā)展了學(xué)生的理解力、判斷力和思考力等能力。

首先，學(xué)生們感覺到自己語言能力的提升。語言的訓(xùn)練從來都不是“英語長篇小說”課程中的重點(diǎn)內(nèi)容，課堂上也未曾對(duì)學(xué)生進(jìn)行過語法和單詞方面的講解。但是學(xué)生還是能夠在閱讀和賞析作品的過程中以潛移默化的方式提升語言表達(dá)，這充分說明CLI模式能夠做到語言訓(xùn)練和知識(shí)學(xué)習(xí)的兼顧。

學(xué)生A說道，“我在英語長篇小說課上學(xué)到了從最基本的到最復(fù)雜的所有技能。我學(xué)到的最基本的東西包括運(yùn)用語法規(guī)則和寫作原理，就既定的目的、場(chǎng)合和聽眾的情況寫出清晰、正確和連貫的文章。并且還對(duì)各種題材的文學(xué)作品都有一定的解讀和賞析能力，特別是長篇和短篇小說?！睂W(xué)生B談到，“從基本的語法規(guī)范和原則到不同的文學(xué)體裁，我已經(jīng)掌握了未來所需的語言技能。尤其是，我對(duì)自己的寫作和溝通能力更加自信。同時(shí)我還學(xué)會(huì)了如何做研究和使用MLA引文格式?！睂W(xué)生C也提到，“學(xué)習(xí)文學(xué)的好處是多方面的。就我而言，文學(xué)為提高我的寫作能力鋪平了道路?！?/p>

其次，文學(xué)作品是人類世界的藝術(shù)精華，作家對(duì)世界和人生有獨(dú)特而精深的理解，他們的作品也就格外地具有人學(xué)的內(nèi)涵?！坝⒄Z長篇小說”課程通過對(duì)經(jīng)典的鑒賞來領(lǐng)會(huì)文學(xué)批評(píng)的要義，提升學(xué)生們觀察世界、理解人生的能力，同時(shí)也培養(yǎng)他們高尚的情操和敏銳的眼光。

學(xué)生A說，“我學(xué)到的比較復(fù)雜的東西是對(duì)小說的批判性閱讀和分析，對(duì)各種形式的口語交際進(jìn)行分析和解釋，并且逐漸學(xué)會(huì)根據(jù)自己的交際目的、場(chǎng)合和聽眾的不同，采取不同的口語交際策略有效地溝通觀點(diǎn)和說服聽眾。我現(xiàn)在一提到文學(xué)作品就很自然地想到英國維多利亞時(shí)期的小說?！睂W(xué)生D說，“閱讀大量不同時(shí)期和國別的小說作品，如《傲慢與偏見》和《紅字》等經(jīng)典文學(xué)，以及伍爾夫的《達(dá)洛維夫人》(Mrs Dalloway)等前衛(wèi)的意識(shí)流作品，使我接觸到許多寫作風(fēng)格和作品。這段經(jīng)歷啟發(fā)了我對(duì)人性和人際關(guān)系的認(rèn)識(shí)，增加了我對(duì)人類復(fù)雜性的認(rèn)知。同時(shí)，這些作品也讓我看到了這些作家的才華，然而最令人滿意的經(jīng)歷則是我能夠?qū)⒆约旱娜松?jīng)歷和作品情節(jié)相聯(lián)系?！?/p>

再者，文學(xué)的教育是全人教育。課堂上學(xué)生通過文學(xué)作品的解讀而進(jìn)行人性的審視，由此形成的價(jià)值觀能夠延伸到課外，與他們的生活和世界相連。同時(shí)小說課程的學(xué)習(xí)也是激勵(lì)的過程。文學(xué)作品在許多文化和國家中享有很高的地位，因此學(xué)生在理解一部備受推崇的文學(xué)作品時(shí)能感受到一種真正的成就感。

學(xué)生E說，“文學(xué)在我們的生活中是很重要的，因?yàn)樗粌H使我們快樂，而且為我們提供了許多在日常生活中可能有用的信息，特別是那些提出令人信服的觀點(diǎn)的文學(xué)作品。對(duì)我來說，英語小說課程使我對(duì)自己未來所從事的事業(yè)更有信心。在研究了那些經(jīng)典的文學(xué)作品中的觀點(diǎn)后，我還嘗試著將其中一些應(yīng)用到我的日常生活中?！?/p>

6.結(jié)語

CLI理念指導(dǎo)下的“英語長篇小說”課程經(jīng)過多輪的講授也變得日臻成熟，相比傳統(tǒng)的英語文學(xué)類課程的優(yōu)勢(shì)也越發(fā)明顯。課程不再是單純的學(xué)語言或者單純的讀作品，而是將兩者有機(jī)地結(jié)合，“將學(xué)生的知識(shí)、能力、素質(zhì)的全面發(fā)展納入教育目標(biāo)”(?？≤S 趙永青, 2020: 52)。課程有助于學(xué)生們語言能力、分析能力、思辨能力的提高，也會(huì)對(duì)學(xué)生們的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)方法產(chǎn)生良好的影響。