王曉寧

《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出，語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗，把握祖國語言文字的特點和運用規(guī)律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養(yǎng)運用祖國語言文字的能力；同時，發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)，培育社會主義核心價值觀，培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊，理解文化多樣性?？梢?，語文教學應是學生在真實的語言運用情境實踐探索中，以自主合作的方式，完成從語言文字、作家作品等文學知識的理解到思維品質(zhì)、審美情趣的提升，最終自覺借鑒、繼承優(yōu)秀文化的整體建構(gòu)的過程。其中，“情境”是依托于大單元、大任務，促進語文知識、技能、體驗的重要鏈接，它將學什么、如何學、如何進行宏觀統(tǒng)整，使學生完成語文學習，建構(gòu)語文核心素養(yǎng)的重要支架。

情境創(chuàng)設的過程即是知識的去符號化的過程。學生在個人體驗情境—學科認知情境—社會生活情境的參與體驗中，完全理解知識、運用知識，使語文知識轉(zhuǎn)化為特定情境下的語文素養(yǎng)，而非抽象的概念符號。學生對情境的持續(xù)動態(tài)的適應過程，也是語文能力從語言、作品層面到文化、審美層面的整體建構(gòu)的過程，有助于學生形成整體的文化意識，文化視野。同時，學生在與情境的互動，完成特定學習任務，經(jīng)歷學習的過程中需架設合理學習平臺，也有助于其形成語文學習的支架意識。因此，真實且富有意義的情境創(chuàng)設對于提高語文教學的有效性及實現(xiàn)學生的語文學科素養(yǎng)具有重要的價值和意義。

情境，即根據(jù)學生的學習需要而設定的學習情境。杜威在《我們怎樣思維》一書中指出“思維起于直接經(jīng)驗的情境”。以真實的生活情境作為課程創(chuàng)設的起點，在情境中以教學任務為驅(qū)動，引發(fā)學生的情感體驗，提升學生參與學習任務，調(diào)動學生的思維積極性。懷特海在《教育的目的》中提出：“學校中學習的知識僅僅是為老師做準備，不能解決實際情境中的問題?！迸c葉圣陶先生提出的“語言是工具，是人生日用不可缺少的工具”的觀點一致，都強調(diào)了語言的“工具性和人文性的統(tǒng)一”的觀點。《普通高中語文課程標準（2017年版）》也提出，語文實踐活動情境包括個人體驗情境、學科認知情境和社會生活情境。這些情境具體表現(xiàn)為認知語境、上下文語境、情境語境、文化語境和虛擬語境。因此，教學過程應是個人體驗情境—學科認知情境—社會生活情境的深層轉(zhuǎn)化的過程，即關(guān)聯(lián)認知語境與個人體驗情境，以激活學生的直接經(jīng)驗，激發(fā)學生的探究意愿；借助上下文語境、情境語境、文化語境創(chuàng)設學科認知情境，落實學習任務，提升學生的語言能力和思維品質(zhì)；借助虛擬語境創(chuàng)設社會生活情境，在“更換學習背景、增加交際對象、凸顯交際目的、提升與現(xiàn)實生活的聯(lián)系”中實現(xiàn)知識的遷移運用。本文將以高中統(tǒng)編教材必修上第三單元為例子，從以上幾個方面對依托情境創(chuàng)設、落實學習任務這一論題做出探討。

一、關(guān)聯(lián)認知語境與個人體驗情境，激活學生的直接經(jīng)驗

2017年版課標指出：“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。”“真實”的情境有別于情境氛圍的營造，更強調(diào)能夠貼近學生真實生活，喚醒學生的已有認知，調(diào)動學生的已有知識，激發(fā)其產(chǎn)生進一步思考、探索未知的欲望。高中統(tǒng)編必修上第三單元屬于“文學閱讀與寫作”，要求學生能夠欣賞詩歌的獨特魅力，了解古詩詞發(fā)展的脈絡，并在賞析品味詩歌過程中，總結(jié)詩歌創(chuàng)作的一般規(guī)律或梳理不同時期詩人的審美追求，撰寫文學短評。《義務教育語文課程標準（2011年版）》在“關(guān)于閱讀的評價”中指出，義務教育階段學生閱讀古代詩詞的重點在于“記誦積累”及“憑借注釋和工具書理解詩文大意”。

基于初高中階段對古詩詞閱讀能力要求的比較分析，擬定學習任務為：××學校高一（5）班將舉行“朗讀者——古詩古韻”主題活動，活動以“朗讀+輕解析”為模式，要求參與者選擇高中必修上第三單元詩詞中其中一則，通過朗讀的形式將讀者帶入情景之中，并簡要解析你對詩歌內(nèi)容的理解。通過個人體驗情境的創(chuàng)設，將學生認知語境與個人體驗情境對接，是基于學生的認知能力水平，即借助注釋及其工具書理解詩歌內(nèi)容的基礎(chǔ)上，揣摩體會詩人的內(nèi)心情感及詩歌的韻律節(jié)奏，由情感理解的輸入到朗讀釋放的輸出，激活了學生直接閱讀經(jīng)驗，是對于語言積累與運用的初步調(diào)用，同時也建立起已知與未知間的橋梁，可以有效消解對新知識的陌生感、恐懼感，從中獲得學以致用的成就感。教師通過學生的展示，明確學生基礎(chǔ)與單元學習任務之間的距離，有針對性地細化學習任務。

二、依托多元語境創(chuàng)設學科認知情境，提升學生的思維品質(zhì)

學科認知情境指向?qū)W生探究語文學科本體相關(guān)的問題，并在此過程中發(fā)展語文學科認知能力。從探究對象來看，“學科本體相關(guān)的問題”，應屬于學科規(guī)律性知識。對于統(tǒng)編教材必修上第三單元來說，即為逐步掌握古詩詞鑒賞的基本方法，感受詩歌的意境，了解古詩詞發(fā)展的脈絡，完成文學點評的成果撰寫。在此過程性探究中，要求教師對學科性的鑒賞知識進行指導，建立有效的學習支架，學生可以在自主個性賞析的基礎(chǔ)上，通過意象分析、知人論事、互文比較閱讀等方法深度學習，提高其語言審美鑒賞力。

1.立足上下文語境，聚焦沖突，理解文本內(nèi)容

文本由單位語言組成，語言即包含表層含義，也包含了寄寓作者情感的深層語境義，因此，對文本的解讀也就是在理解語言文字的語境義的基礎(chǔ)上，把握字里行間隱約的意脈。詩歌更是通過精煉、形象、富有節(jié)奏韻律的語言來表現(xiàn)詩人豐富的情感和想象。因此，文本中出現(xiàn)的矛盾、重復、隱蔽的語言，詩歌中特殊的意象，是理解詩歌內(nèi)容，進一步感受詩歌意境，體會詩人的情感的重要基礎(chǔ)。如《短歌行》中重復出現(xiàn)的“憂”字，即可引導學生思考何為“三憂”。又如“月明星稀，烏鵲南飛。繞樹三匝，何枝可依？”是此詩中的名句，但是關(guān)于文中的“烏鵲”的意象的解讀卻頗有爭議。余冠英先生認為“烏鵲”象征黎民百姓，而“烏鵲南飛”則形容百姓的流亡；有學者分析，“烏鵲”指飛鳥，且此鳥的形象象征著選擇事奉賢明君主、不去隨便投靠他人的人才。但這種說法是將“烏鵲”看做“人才”。對于“烏鵲”的解釋，可讓學生結(jié)合詩歌的內(nèi)容加以分析，并說明自己更傾向于哪一種。

基于文字具有語境多義的特點，教師可依托上下文語境，聚焦文本語句所隱含的認知沖突，提煉能夠引發(fā)學生認知矛盾的探究型問題來創(chuàng)設學科認知情境。學生解疑的過程，必然有通過對于文本內(nèi)容的理解探究，產(chǎn)生高認知投入。

2.立足情境語境，概括梳理，對話作者情感

《毛詩序》中說：“詩者，志之所之也，在心為志，發(fā)言為詩，情動于中而形于言?！痹姼璧馁p析必然要在品味咀嚼表層文字的過程中，探究梳理詩人內(nèi)在情感邏輯。而情境語境就是發(fā)生言語時的實際環(huán)境，既包括詩人創(chuàng)作時的環(huán)境，也包括被詮釋時的環(huán)境。立足于情境語境的梳理，才可以真正走進詩人的內(nèi)心，架起文學和生活，讀者和作者對話的橋梁。如《夢游天姥吟留別》一文，通過對李白浪漫瑰麗的想象的一段的概括梳理，學生可清楚感知到李白描繪了“靜美—壯美—奇美”的夢中景象并神游其中。詩人再從“夢中”沉醉到“夢醒”長嗟的情感變化，再到“且放白鹿青崖間”“安能摧眉折腰事權(quán)貴，使我不得開心顏”的直抒胸臆，情感步步推進，接近理性，展現(xiàn)出李白對現(xiàn)實的抗爭，以夢的形式寄托精神理想理由的意圖，其中蘊含無奈、憤怒與堅持，易引發(fā)學生的共鳴。然而，情境語境具有時空局限性及詮釋者的主觀性。因此，當讀者對于夢境的理解與自己的生活實際和認知積累相結(jié)合，便呈現(xiàn)出多元解讀。如夢境應是詩人短暫宮廷生活的現(xiàn)實反映，這與李白“仰天長嘯出門去，我輩豈是蓬蒿人”對官場的憧憬到賜金還放的無奈結(jié)局一致。

由此可見，不同的情境語境下，文本解讀呈現(xiàn)出多元化，并有其合理性。但無論是對于理想之境的追求，還是對于宮廷官場的厭棄，但夢醒后的詩人與夢中生活的決裂，對于權(quán)貴的蔑視的主旨是不變的。顯然，立足情境語境，對于詩人的情感脈絡的梳理，可以更加有效地組織文本內(nèi)容，提高學生思考的深度。當我們對作品多角度、多元解讀時，李白的形象更加立體深刻。學生在打通文字與生活的聯(lián)系的過程，就是觸發(fā)生命體驗的過程，也是理解古詩詞作品當代價值的過程。

3.立足比較語境，求同比異，探析藝術(shù)手法

從群文閱讀的教材編寫意圖看，單元篇目都是圍繞人文主題及學習任務群進行編排，具有單元共性，也具有單篇獨特個性、篇目間的序列性特點。課程標準指出：“運用專題閱讀、比較閱讀等方式，創(chuàng)設閱讀情境，激發(fā)學生的閱讀興趣，引導學生閱讀、鑒賞、探究及寫作?！笨梢?，比較閱讀的方式，可在比較語境下，創(chuàng)設互文情境，有效激發(fā)學生的探究意識，是提升學生思維的深刻性、批判性，是體會文學作品創(chuàng)作的獨特性、總結(jié)基本的語言規(guī)律及文學現(xiàn)象，完成語言積累和建構(gòu)的重要途徑。文本的比較閱讀是借助語言文字，建構(gòu)讀者想象，以還原作品情境，理解詩人語言文字中的“不合情理”和“情理之趣”，最終抵達詩人情感核心的過程。

比較閱讀可以分為橫向比較和縱向比較。橫向比較，是立足于教材中同一單元的閱讀篇目作為比較對象，在比較、辨析中總結(jié)語言現(xiàn)象的表達規(guī)律。如《短歌行》《歸園田居（其一）》屬于橫向比較群，同屬古體詩，但語言風格、表達技巧、語言風格、思想情感上有很大的不同。以表格作為學習支架，融入單元學習任務、學習提示及各自詩詞內(nèi)容的理解分析中，直觀呈現(xiàn)兩首詩歌的不同之處。

通過比較，學生可以基本了解中國古代文人的“入世”與“出世”兩種不同的人生態(tài)度，閱讀感知詩歌的語言風格。為了讓學生更好地理解作品內(nèi)容與形式的關(guān)系，可針對性進行比較設計。如“請將《短歌行》改為五言古詩體，將《歸園田居》改為四言歌行體，并對比修改后的效果?！睂W生在修改比較后，可以發(fā)現(xiàn)：歌行體為四言，二二拍節(jié)奏，短促而有力，與曹操對“天下歸心”“求賢若渴”的急切心情一致。而五言古體詩相較于四言，為二二一的節(jié)奏，更加悠長閑適，與陶淵明表現(xiàn)的田園生活的自在悠閑一致，也顯露出作者“復得返自然”的淡泊心境。

縱向比較則是以教材內(nèi)核心篇目為中心，補充與之相關(guān)的擴展篇目，在比較過程中，落實個性化、深度性解讀?？v向比較可有效突破教材選文的可比局限，是對單元教學任務的補充與深度挖掘。如李清照的詞強調(diào)了韻律，詞風典雅，是婉約詞派的代表人物。同時，李清照的詩歌具有鮮明的階段性特點，人生志趣與審美追求、社會環(huán)境及個人際遇的變化也融入創(chuàng)作之中。因此，可對李清照的詩歌進行專題教學，補充擴展李清照人生節(jié)點上的代表性詩作《點絳唇》《如夢令》《一剪梅》《醉花陰》《武陵春》《清平樂》等作品，學生可從語言、手法、思想感情三個角度對比分析，總結(jié)宋詞的特點及賞析的方法，分析詞人詞風及審美追求。

4.立足文化語境，知人論世，挖掘作品深意

《孟子·萬章下》：“頌其詩，讀其書，不知其人可乎？是以論其世也?！弊髡叩膭?chuàng)作動機與其生活的時代背景、社會環(huán)境、文化思想以及個人的思想觀念、審美追求、個人閱歷、家世背景都有密切聯(lián)系。因此，對于中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典的研習絕不應止步于內(nèi)容理解、手法分析等層面，更強調(diào)體會作品中蘊含的精神內(nèi)涵，讀者與作者審美追求的共鳴。因此，立足于文化本源的探尋，知人論世，有利于學生還原作品背景，理解作者創(chuàng)作動機。如《琵琶行（并序）》“座中泣下誰最多？江州司馬青衫濕”一句，如僅從字義、內(nèi)容層面理解，學生很容易淺表理解為白居易對于琵琶女的深度同情，并對“同是天涯淪落人”一句產(chǎn)生疑惑。當采用“知人論世”的教學方法，讓學生將白居易無故被貶的人生經(jīng)歷，及流放犯待定、遠離故鄉(xiāng)的創(chuàng)作背景相聯(lián)系時，學生就可以深入理解“同是天涯淪落人”一句的內(nèi)涵，并體會江州司馬的憤懣之情。

立足于文化語境，還可以總結(jié)作品中共同的精神現(xiàn)象，共同的文學母題。如《永遇樂·京口北固亭懷古》中“憑誰問：廉頗老矣，尚能飯否？”寄托著辛棄疾深刻的家國情懷。《登高》中“艱難苦恨繁霜鬢，潦倒新停酌杯酒”寄托著杜甫憂國傷時的深沉情思。兩首詩歌都指向了共同的母題——“家國情懷”。通過對文學作品母題的梳理，更能從中感知理解中國傳統(tǒng)文化的精神內(nèi)核。

三、設計虛擬語境體驗社會生活情境，提升學生審美鑒賞力

從學科認知情境中來，到社會生活情境中去，學以致用，是實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)的必要“橋梁”，是從感性認知到理性認知到解決實際問題能力提升的跨越，是語言活動的終極落點。虛擬語境具有仿真性和實踐性特點，可對接課堂所學與社會實踐所用，可突破時間、空間的限制，使學生在課堂上體驗豐富的生活場景，并有針對性地將單元學習內(nèi)容落到實處。如必修上第三單元學習任務要求學生能夠通過寫“文學短評”，深化對古詩詞深刻意蘊及藝術(shù)匠心的理解與感悟，強調(diào)了從單元認知情境的探索到社會生活情境的運用的轉(zhuǎn)化，即知識的輸入與輸出的轉(zhuǎn)化。通過創(chuàng)設虛擬情境：校刊“古詩古韻文學短評”專欄要向全校師生征稿。請你作為編輯負責人，對以下題目進行篩選，并在反饋欄簡要說明理由以便投稿人修改：（1）《〈短歌行〉中的“三憂”的隱義》；（2）《對〈夢游天姥吟留別〉中夢境原型的探究》；（3）《〈歸園田居〉文學短評》；（4）《序言的作用——〈琵琶行并序〉為例》；（5）《對比與襯托的辨析》（《念奴嬌.赤壁懷古》）；（6）《辛詞中蘊藏的文學母題》；（7）《〈聲聲慢〉的語言藝術(shù)分析》。學生可在虛擬語境中，以單元內(nèi)容的探究總結(jié)為基礎(chǔ)，明確文學短評的特點。篩選是辨析的過程，反饋撰寫是總結(jié)的過程，學生在虛擬語境中，可以總結(jié)出文學短評的具有聚焦話題、角度明確、切入口小、敘議結(jié)合的特點，并可以此作為依據(jù)，完成文學短評的撰寫。

總之，在學科單元結(jié)構(gòu)化、任務化、動態(tài)化的背景下，立足于多元種語境來創(chuàng)設的個人體驗情境、學科認知情境、社會生活情境，可以調(diào)動學生的探究積極性，實現(xiàn)從“要我學”到“我要學”的意識性轉(zhuǎn)變，更能促進學生深入學習的發(fā)生與實踐能力的提升，最終實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。