摘要：從交際語境寫作角度，通過設(shè)置真實(shí)情境、提供寫作支架、豐富評(píng)價(jià)形式等舉措二次開發(fā)教材寫作資源，可以使寫作更符合“在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中”積極建構(gòu)和運(yùn)用祖國(guó)語言文字的課程要求，更好地提升學(xué)生的寫作能力。

關(guān)鍵詞：交際語境寫作;真實(shí)情境;支架;評(píng)價(jià)

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2021）10A-0077-04

語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來，并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)^[1]。寫作教學(xué)本應(yīng)是語文教學(xué)的重頭戲，然而長(zhǎng)期以來“我們的語文課幾乎沒有寫作教學(xué)”^[2]。正因?yàn)殚L(zhǎng)期以來我們疏忽了語文教學(xué)中“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”這一關(guān)鍵性前提，導(dǎo)致寫作教學(xué)日漸成為閱讀教學(xué)的附庸。針對(duì)這種現(xiàn)象，李海林教授在2005年提出了“真實(shí)寫作”的概念，2010年榮維東提出的“交際語境寫作”較為系統(tǒng)地把寫作教學(xué)夯實(shí)在真實(shí)語用情境的框架內(nèi)。

交際語境寫作是指為達(dá)成特定交際目的，針對(duì)某個(gè)話題、面向明確或潛在的讀者進(jìn)行的意義建構(gòu)和書面表達(dá)。其主要特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)寫作中的讀者意識(shí)、目的意識(shí)、語境意識(shí)、文體意識(shí)等，其實(shí)質(zhì)就是真實(shí)寫作、生活寫作。近幾年來，高考及部分地區(qū)的中考作文命題已較多采用這種形式，交際語境寫作完全切合在“真實(shí)的情境”中培養(yǎng)語言的建構(gòu)和運(yùn)用等核心素養(yǎng)。統(tǒng)編初中語文教材在寫作課程的編排上相當(dāng)重視真實(shí)情境的設(shè)置，但總的來說，寫作訓(xùn)練傾向于重個(gè)人表達(dá)、輕與人交流，一定程度上造成學(xué)生寫作興趣激發(fā)動(dòng)力不足、教師寫作過程指導(dǎo)環(huán)節(jié)疏漏、師生寫作評(píng)價(jià)反饋效果乏力等結(jié)果。本文以統(tǒng)編語文教材七下二單元寫作課程為例，嘗試圍繞交際語境寫作實(shí)施二次任務(wù)開發(fā)，以求方家雅正。

一、設(shè)置真實(shí)情境，激發(fā)寫作興趣

學(xué)生為什么不愿意寫作，榮維東認(rèn)為關(guān)鍵是作文命題缺少交際語境。學(xué)生不知道為什么寫作、寫給誰看，潛意識(shí)中看不到這一次寫作任務(wù)的意義。無非是教師讓我寫，我不得不寫;“命題”本身帶有命令式語氣，造成學(xué)生還沒寫作就產(chǎn)生反感情緒。為了改變這種局面，我們變作文命題為“寫作任務(wù)設(shè)計(jì)”，給一些寫作話題添加情境要素，使學(xué)生覺得寫作有意思、有挑戰(zhàn)性、能解決問題。

統(tǒng)編教材七年級(jí)下冊(cè)第二單元寫作課程“學(xué)習(xí)抒情”這一課，“寫作實(shí)踐”二教材上是這樣命題的：

在《土地的誓言》里，作者以飽滿的熱情描繪了他那美麗而豐饒的家鄉(xiāng)。你的家鄉(xiāng)是什么樣的？你對(duì)它懷有怎樣的情感？以《鄉(xiāng)情》為題，寫一篇作文。不少于500字。下面是三個(gè)寫作提示，分別從寫作內(nèi)容、寫作手法、討論修改三個(gè)方面提出要求。

應(yīng)該說，教材這個(gè)命題設(shè)計(jì)充分顧及到祖國(guó)地域廣大，各地有各自不一樣的地方特色，使學(xué)生有話可說。題干中還有意識(shí)以本單元課文《土地的誓言》為范文支架，使學(xué)生有模仿對(duì)象?？墒俏覀兝潇o思考后不難發(fā)現(xiàn)問題所在，本文是端木蕻良在背井離鄉(xiāng)流亡多年后，時(shí)值“九·一八”十周年之際寫的文章，是把對(duì)故土的懷戀、對(duì)侵略者的憤恨積攢、凝聚成滿腔愛國(guó)之情寫就的血的誓言。今天的學(xué)生從小生活在安逸的壞境里，城里長(zhǎng)大的學(xué)生更是連大自然都難得接觸幾回，讓他們抒發(fā)家鄉(xiāng)之情只能是為賦新詞強(qiáng)說愁罷了。中國(guó)那么大，每個(gè)地方有每個(gè)地方獨(dú)特的美，怎么把宏觀命題細(xì)化為有地方特色的情境化任務(wù)，顯然要留待各地教師結(jié)合本地特色二次開發(fā)了。鑒于此，我對(duì)本次寫作任務(wù)設(shè)計(jì)作了這樣的改造：

2011年10月7日，日本福井縣小浜市與浙江省平湖市結(jié)為友好城市。在去年新冠肺炎疫情肆虐之時(shí)，兩市人民有過良好互動(dòng)。值此兩地友好城市締結(jié)10周年之際，一年一度的平湖市西瓜燈文化節(jié)組委會(huì)擬向福井縣小浜市市民介紹今日平湖，以微視頻的方式連線兩地。你作為青少年代表被選為“我愛平湖”微視頻解說詞撰稿人，要向“山川異域，風(fēng)月同天”的日本人民介紹家鄉(xiāng)。教材上面原來三個(gè)寫作提示不變。

李海林老師認(rèn)為真實(shí)的言語動(dòng)機(jī)、真實(shí)的言語情境、真實(shí)的言語過程產(chǎn)生了真實(shí)的言語作品。所謂真實(shí)寫作不僅僅是文章中蘊(yùn)含真情實(shí)感，更主要的是真寫作，即寫作過程之真，基于學(xué)生真實(shí)學(xué)校、社會(huì)生活交際需要或?qū)砹⒆闵鐣?huì)工作、生活需要的語篇寫作才是真寫作。上述寫作任務(wù)設(shè)計(jì)改造之后，交際語境要素就變得齊全了。受眾（讀者）——福井縣小浜市市民，目的——介紹家鄉(xiāng)浙江平湖，作者——平湖市青少年代表，文體——解說詞，呈現(xiàn)方式——微視頻。改造后的寫作元素如“平湖市西瓜燈文化節(jié)”、中日友好城市、疫情期間良好互動(dòng)等都是真實(shí)的，讓學(xué)生撰寫解說詞是完全可能發(fā)生的，寫作任務(wù)擬真度相當(dāng)高，因而更能激發(fā)學(xué)生完成本次寫作任務(wù)的興趣。

二、提供寫作支架，給予過程指導(dǎo)

創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境或擬真情境只是寫作教學(xué)的第一步，解決了寫作興趣的激發(fā)問題。認(rèn)知心理學(xué)告訴我們，指向解決問題的深度學(xué)習(xí)模式才是未來學(xué)校教育的主流。寫作從功能上看，主要有兩類：自我表達(dá)和與人交流。我國(guó)悠久的歷史文化造成了以個(gè)人表達(dá)為主的寫作傳統(tǒng)。但世界日新月異，國(guó)際社會(huì)文化交融以前所未有的速度推進(jìn)，現(xiàn)代社會(huì)分工明確又必須合作的社會(huì)生活體系帶來錯(cuò)綜復(fù)雜的人際交往。相比于個(gè)人表達(dá)（含文學(xué)創(chuàng)作）類寫作，交際語境寫作顯然在現(xiàn)今以及未來工作、社會(huì)生活中使用頻率更高。

還是以統(tǒng)編語文教材七年級(jí)下冊(cè)第二單元寫作課程“學(xué)習(xí)抒情”這一課為例，“寫作實(shí)踐”三命題如下：

我們每個(gè)人都會(huì)有煩惱，煩惱后面也許有一段小故事。以《我的煩惱》為題，寫一篇作文。注意抒發(fā)自己的真情實(shí)感。不少于500字。

題中三個(gè)寫作提示分別從產(chǎn)生煩惱原因、煩惱具體感受、同學(xué)交流互助等方面提出要求。這種屬明顯個(gè)人表達(dá)類的命題可能產(chǎn)生兩種結(jié)果：一是學(xué)生寫成個(gè)人牢騷類文章，二是部分內(nèi)向型學(xué)生不愿意把真實(shí)煩惱寫出來給大家看，導(dǎo)致虛假寫作發(fā)生。所以有必要先行完成寫作任務(wù)情境化改造。我對(duì)寫作任務(wù)做了重新設(shè)計(jì)：

同學(xué)們，進(jìn)入中學(xué)，你是不是覺得各種各樣的煩惱多了起來，它們有時(shí)來自爸爸媽媽的嘮叨，有時(shí)來自老師的眼光、同學(xué)的比較，有時(shí)甚至莫名其妙地來自天氣……學(xué)校心理專職老師樂樂老師是為你排憂解難的專家。請(qǐng)把你的煩惱寫成一封信向樂樂老師傾訴，請(qǐng)她給你支招，以早日排解你的煩惱。

在學(xué)生寫作前，教師給學(xué)生提供了如下寫作提示（寫作支架）：

1.范例支架：媽媽經(jīng)常拿你和同學(xué)比較，誰誰數(shù)學(xué)好，誰誰英語好……;你想學(xué)街舞，爸爸媽媽都強(qiáng)烈反對(duì);說話聲音突然變得自己不認(rèn)識(shí)了，唱歌總跑調(diào)，上課不敢回答問題了……

2.程序支架：預(yù)想好你的煩惱有哪些，按從主要到次要排好序，把與最大的煩惱相關(guān)的故事寫在草稿上?；匚稛喇a(chǎn)生時(shí)的感受，把最強(qiáng)烈的感受以抒情的方式寫出來。

3.策略支架：把你所有的煩惱用魚骨圖標(biāo)示出來，從魚頭到魚尾按主次排列。抒情方式采用直抒胸臆結(jié)合間接抒情。

4.元認(rèn)知支架：反省自己煩惱產(chǎn)生的原因，回讀自評(píng)有沒有把煩惱感受寫具體;檢查自己遣詞造句是否得體，體會(huì)傾訴語氣是否把握好尺度。

5.概念支架：什么是青春期煩惱，它們是怎樣產(chǎn)生的？如何面對(duì)“成長(zhǎng)的煩惱”？

寫作支架設(shè)計(jì)旨在讓學(xué)生順利穿越“最近發(fā)展區(qū)”，填補(bǔ)學(xué)生原本具備的學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)、社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)與本次寫作要求具備的學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)、社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的落差。支架解決的是“怎么寫”的問題，事實(shí)上這個(gè)過程指導(dǎo)遠(yuǎn)比以往所謂的“作文講評(píng)”重要。

三、豐富評(píng)價(jià)形式，完善修改程序

傳統(tǒng)寫作評(píng)價(jià)方式，教師在學(xué)生作文后寫幾句評(píng)語，然后用一節(jié)課講評(píng)作文中的典型問題，作文本發(fā)下去極少有學(xué)生按評(píng)語修改。這種單一的結(jié)果范式評(píng)價(jià)只是簡(jiǎn)單地給作文蓋棺定論而已，很難達(dá)成提升學(xué)生寫作能力的效果。新課標(biāo)主張?jiān)u價(jià)的過程即學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，在具體學(xué)習(xí)任務(wù)的評(píng)價(jià)中，語文教師要提供細(xì)致的描述性反饋，提出具有操作性的建議，引導(dǎo)學(xué)生通過評(píng)價(jià)反饋，及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)程。就寫作教學(xué)而言，評(píng)價(jià)要始于寫作指導(dǎo)前，貫穿于寫作過程指導(dǎo)中，終于寫作完成后。教師可在課前根據(jù)學(xué)情預(yù)判、制定評(píng)價(jià)量表;在學(xué)生完成初稿后，要求學(xué)生對(duì)照量表開展小組內(nèi)自評(píng)、互評(píng)打分，根據(jù)互評(píng)結(jié)果，各自修改完善習(xí)作;修改之作交由教師定評(píng)。

以“我愛平湖”解說詞寫作任務(wù)為例，教師設(shè)計(jì)了評(píng)價(jià)量（見表1）和評(píng)價(jià)量（見表2）：

量表式評(píng)價(jià)的介入，使得原來屬于內(nèi)在心理活動(dòng)和隱性技能的寫作過程外顯化、程序化、策略化，作文于是可學(xué)、可教、可操作了[3]。通俗地講就是使思維可視化了，變暗中摸索為明里探討了。

交際語境視域下的寫作評(píng)價(jià)，還可以借鑒國(guó)外寫作教學(xué)評(píng)價(jià)方式，制作寫作任務(wù)“檢查清單”供作者自查。以上述《我的煩惱》寫作任務(wù)設(shè)計(jì)為例，可設(shè)計(jì)如下關(guān)于讀者意識(shí)、寫作目的和文體形式的自檢清單：

關(guān)于讀者意識(shí)的自問自檢：我的煩惱自述是否適合寫給心理老師？我是否表達(dá)清楚了我的煩惱，煩惱的感受寫具體了嗎？我的抒情語氣是否適合讀者（心理老師）？

關(guān)于寫作目的的自問自檢：我的煩惱故事是否清楚地表達(dá)了我的目的？我的煩惱傾訴是否能得到樂樂老師的充分關(guān)注并給予排解？我的抒情方式是否能打動(dòng)樂樂姐姐？

關(guān)于文體形式的自問自檢：我的表達(dá)是否遵循書信文體格式？我的直接抒情是否基于適切的記敘與描寫？我是否用明確的中心句將段落切分開了？我的行文脈絡(luò)是否清晰？

這種自我監(jiān)控的自問自檢元認(rèn)知策略對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維同樣具有建設(shè)性意義。用美國(guó)“6+1（要素）”寫作模式評(píng)價(jià)研究人員的話說：它使得寫作可以獨(dú)立自主進(jìn)行，賦予學(xué)生評(píng)價(jià)自己作文的能力，能就學(xué)生的成績(jī)和表現(xiàn)提供有價(jià)值的反饋信息。它能讓寫作能力一般、較弱的學(xué)生對(duì)照清單上的條目進(jìn)行寫作過程的自我引導(dǎo)、梳理、自檢，可以幫助他們激活反省思維能力，養(yǎng)成積極主動(dòng)自檢修改作文的良好習(xí)慣。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》強(qiáng)調(diào)，語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和評(píng)價(jià)都應(yīng)當(dāng)在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中實(shí)施。交際語境寫作（任務(wù)情境寫作）以強(qiáng)調(diào)讀者（受眾）、作者（身份）、目的、話題、體式等要素凸顯了真實(shí)寫作的要旨。統(tǒng)編教材課程資源只是我們?nèi)粘Ｊ┙虘{借的基礎(chǔ)工具，“用教材教”的理念不會(huì)過時(shí)。如若我們語文教師教學(xué)實(shí)踐中都能有意識(shí)地自主開發(fā)寫作課程資源，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生真寫作、寫真實(shí)，養(yǎng)成良好的寫作習(xí)慣必將帶來革命性的變化。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2020：4.

[2]王榮生.我國(guó)的語文課為什么幾乎沒有寫作教學(xué)[J].語文教學(xué)通訊，2007（12B）：4.

[3]榮維東.交際語境寫作[M].北京：語文出版社，2016：420.

責(zé)任編輯：顏瑩

作者簡(jiǎn)介：張中法，平湖市東湖中學(xué)（浙江平湖，314200），高級(jí)教師。