孫曉波

（1.福建水利電力職業(yè)技術(shù)學(xué)院，福建 永安 366000；2.臺北教育大學(xué)，臺灣 臺北 10048）

0 引言

當(dāng)前，我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展呈現(xiàn)“新常態(tài)”，伴隨產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的持續(xù)加速和勞動力供給結(jié)構(gòu)的變化，中國經(jīng)濟(jì)從依靠勞動力數(shù)量的“人口紅利”轉(zhuǎn)向依靠勞動者專業(yè)技能和使用效率的“人才紅利”［1］，職業(yè)教育的重要性日益提升?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》［2］明確提出，“沒有職業(yè)教育現(xiàn)代化就沒有教育現(xiàn)代化”，要“經(jīng)過5至10年的努力大幅提升新時代職業(yè)教育現(xiàn)代化水平，為促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和提高國家競爭力提供優(yōu)質(zhì)人才資源支撐”。職業(yè)教育作為深化教育改革和促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的重要力量，得到了前所未有的重視。20世紀(jì)80年代以來，中國職業(yè)教育從無到有、從小到大，實現(xiàn)了跨越式發(fā)展［3］，形成了由初等職業(yè)教育、中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育構(gòu)成的完整的職業(yè)教育體系［4］。但是，職業(yè)教育的發(fā)展改革仍然舉步維艱，社會認(rèn)可度和吸引力有限。

在我國，職業(yè)教育處于一種尷尬的境地，并未獲得民眾的普遍認(rèn)同。一方面，政府和學(xué)者號召企業(yè)深度參與職業(yè)教育，但企業(yè)并未將職業(yè)教育看作它的分內(nèi)之事；另一方面，政府和學(xué)者呼吁大力發(fā)展職業(yè)教育，但職業(yè)教育長期以來仍然被人們定性為“次等教育”，公眾滿意度和社會認(rèn)可度始終不如普通教育。民眾將選擇職業(yè)教育視為無奈之舉，“能上高中，不上職校；能上大學(xué)，不上高職”［5］。在國人最關(guān)注的教育中，職業(yè)教育已經(jīng)連續(xù)四年位列高中、初中、小學(xué)、學(xué)前和高等教育之后排名第六［6］，對職業(yè)教育的偏見似乎已經(jīng)成為一種社會公共認(rèn)知。

扎根理論（Grounded Theory）自1967年由巴尼·加蘭·格拉瑟（Barney Galland Glaser）和安塞爾姆·倫納德·斯特勞斯（Anselm Leonard Strauss）提出以來，經(jīng)過不斷研討和完善，已經(jīng)成為質(zhì)性研究（Qualitative research）的主流研究范式之一。扎根理論不只是一種理論，更是一種研究方法，所謂的“扎根”是將研究植根于參與觀察或深度訪談所獲得的資料，依循扎根理論的操作原則，通過無預(yù)設(shè)的觀察或無結(jié)構(gòu)的訪談，在過程中不斷修正觀察的重點和訪談的問題，并作為下次觀察或訪談的方向。扎根理論的觀察（或深度訪談）和資料分析以及文獻(xiàn)閱讀是一個不斷交錯進(jìn)行、螺旋向上攀升的過程。對高職學(xué)生的歧視從本質(zhì)而言是一種教育身份歧視，雖然我國在立法中已經(jīng)對平等教育權(quán)進(jìn)行了規(guī)制，但是法律文本上的規(guī)定與現(xiàn)實中的兌現(xiàn)之間卻有著不小的距離。鑒于當(dāng)前學(xué)界對高職學(xué)生的“教育身份歧視”研究并不深入，本文試基于扎根理論，聚焦高職學(xué)生教育身份歧視現(xiàn)象，探討教育身份歧視的來源和內(nèi)容，以期引導(dǎo)社會各界正視高職教育的作用，提升高職教育的社會認(rèn)可度，從而促進(jìn)我國職業(yè)教育的持續(xù)、穩(wěn)定、健康發(fā)展。

1 文獻(xiàn)綜述

1.1 問題及調(diào)研

社會對高職教育的偏見與歧視普遍存在，高職學(xué)生的社會認(rèn)可度較低，雖然此現(xiàn)象已經(jīng)引起了新聞界很多關(guān)注，但是學(xué)界的理論研究并不多見。相對于高職學(xué)生而言，學(xué)者注意的是更為弱勢的群體，如農(nóng)民工隨遷子女受到的歧視等，但高職學(xué)生教育身份歧視問題不容忽視?，F(xiàn)有的研究中，學(xué)者多從不同方向開展研究，或多或少地涉及了高職學(xué)生教育身份歧視的相關(guān)內(nèi)容。何濤、宮照軍的研究發(fā)現(xiàn)，高職學(xué)生就業(yè)過程中所遭遇的社會排斥主要是社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)缺乏、勞動力市場歧視、社會觀念偏頗等造成的［7］。陳超的研究發(fā)現(xiàn)，高職畢業(yè)生就業(yè)過程中性別歧視的產(chǎn)生邏輯是，勞動力市場嚴(yán)重供大于求是性別歧視產(chǎn)生的前提背景，企業(yè)追求利潤最大化是性別歧視產(chǎn)生的經(jīng)濟(jì)動因，社會保障制度不健全是性別歧視產(chǎn)生的制度環(huán)境，社會偏見是產(chǎn)生性別歧視的社會基礎(chǔ)［8］。駱正言提出，高職畢業(yè)生遭遇的歧視對待少人問津，公務(wù)員考試中存在排除以操作能力、技能訓(xùn)練見長的高職畢業(yè)生的偏向，這是一種過分的、隨意的、沒有理由的要求，涉嫌學(xué)歷歧視［9］。黃旭升通過問卷隨機(jī)調(diào)查了天津市26所高職院校以及天津大學(xué)高職班共300名在校學(xué)生的就業(yè)相關(guān)態(tài)度，高職在校生對就業(yè)市場上存在的“對高職學(xué)生的歧視”持贊同意見［10］。趙紅發(fā)現(xiàn)，社會對高職教育的認(rèn)同度低、用人單位存在學(xué)歷歧視的現(xiàn)象、高職院校畢業(yè)生就業(yè)準(zhǔn)備不足等三個原因，導(dǎo)致高職院校畢業(yè)生就業(yè)存在問題［11］。

1.2 概念分析

“歧視”一詞含義很廣，古今中外均有不同，不同學(xué)科對歧視的理解也各有視域。大衛(wèi)·波佩諾（David Popenoe）從社會學(xué)視角分析，認(rèn)為歧視是由于某些人屬于某一群體或類屬之成員而對他們施以不公平或不平等的待遇［12］。經(jīng)濟(jì)學(xué)則主要是從性別歧視和種族歧視角度對勞動力市場的歧視現(xiàn)象進(jìn)行研究。截至目前，具有普遍法律意義的歧視的內(nèi)涵認(rèn)識尚未達(dá)成。在本文中，“歧視”被界定為有意的或無意的區(qū)別對待，它是基于個體或社群的某種特征產(chǎn)生的，給該個體或社群帶來額外的義務(wù)、責(zé)任或不利后果，進(jìn)而阻礙該個體或群體獲得應(yīng)有的機(jī)會或利益。

身份是配置權(quán)利和義務(wù)的準(zhǔn)則，是確定其權(quán)利能力和行為能力的基準(zhǔn)［13］，因而成為一種社會秩序的象征。隨著歷史的發(fā)展和文明的進(jìn)步，“身份社會”逐漸過渡到“契約社會”。以契約替代身份，將人從身份的約束中解放出來，并實現(xiàn)自由流動，這是用法治取代人治的權(quán)力解放，是用后天的努力取代對先賦資格的崇拜［14］。從法學(xué)的視角，身份歧視是指不以個體的能力、價值、貢獻(xiàn)等為依據(jù)，而是基于個體身份特征的區(qū)別、偏袒、排斥或者限制，其核心內(nèi)涵是不公平、不平等，是非正義的。就社會學(xué)而言，身份歧視可以是內(nèi)心態(tài)度的默示，也可以表現(xiàn)為外顯行為，甚至還可以體現(xiàn)為一種剛性的制度性歧視［15］。

1.3 研究設(shè)計與方法

本文采用質(zhì)性研究取向分析高職學(xué)生教育身份歧視問題。為求客觀，研究者依據(jù)扎根理論來捕捉現(xiàn)實、發(fā)現(xiàn)理論［16］。扎根理論的目的是建立理論（Generating Theory）而非驗證假設(shè)或是實證既有理論［17］，就是注重“發(fā)現(xiàn)的邏輯”（Logic of Generation）而非“驗證的邏輯”（Logic of Verification）。

按照“程序化扎根理論”（Procedural Grounded Theory）的操作原則，研究者于2020年7～8月對福建水利電力職業(yè)技術(shù)學(xué)院21名畢業(yè)生進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)式訪談，訪談包括自由列表和一些開放式問題，每個訪談持續(xù)約四十五分鐘，部分訪談?wù)邥驗檠芯啃枰M(jìn)行若干次再度訪談或意思澄清。經(jīng)受訪者同意，研究者會獨立完成訪談的詳細(xì)記錄并形成訪談札記（逐字稿），訪談札記均經(jīng)過受訪者本人檢核，確認(rèn)敘寫并無扭曲其真實意思。訪談札記只作研究使用，呈現(xiàn)研究資料時采取匿名方式。研究者對訪談札記逐字、逐句、逐段分解，并加以標(biāo)記（Labeling），通過開放編碼（Open Coding）、主軸編碼（Axial Coding）以及選擇編碼（Selective Coding）三個階段完成對逐字稿的提煉、聚斂和統(tǒng)合，建立高職學(xué)生教育身份歧視及其應(yīng)因策略的理論框架。本文自訪談資料形成的觀點已達(dá)“理論性飽和”，每個觀點都至少被3名以上受訪者提及，而非某位受訪者的獨有觀點或經(jīng)歷。

2 高職學(xué)生的社會歧視及其來源

高職教育歧視使高職學(xué)生缺乏足夠的資源或機(jī)會參與普遍認(rèn)同的各種社會活動，無論是在現(xiàn)實生活還是在社會心理認(rèn)同中，高職學(xué)生多處于邊緣化、隔離、劣勢的狀態(tài)，從而引發(fā)很多非常規(guī)社會現(xiàn)象。對于高職院校而言，社會歧視會縮小生源選擇余地，生源水平的降低又會拉低高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量，進(jìn)而陷入惡性循環(huán)。對于社會體系而言，高職學(xué)生所受到的這種歧視和排斥將阻礙社會階層間的正常流動，導(dǎo)致階層再制（reproduction of class），加劇社會的不公平、不平等，終將阻礙社會進(jìn)步。

2.1 對高職學(xué)生的語言偏見現(xiàn)象

通常，人們習(xí)慣于將“歧視”和“偏見”視為等同。偏見包括信念和態(tài)度兩個維度，偏見的信念部分即所謂的“刻板印象”，刻板印象是一種過度簡化、忽視個別差異且具有相當(dāng)偏頗性的概括性態(tài)度或觀念。偏見的態(tài)度部分則是對偏見對象的價值判斷。高職學(xué)生在日常生活中，最常感受到的就是基于身份的內(nèi)在態(tài)度——語言偏見。從訪談資料中可歸納出對高職學(xué)生的語言偏見主要表象有“成績鄙視”“能力定位低”“薪資水平低”“工作環(huán)境差”等。語言偏見是一種消極的態(tài)度，其本質(zhì)是對一個群體以及該群體的個體成員預(yù)先的消極判斷［18］。

2.1.1 表象一：成績鄙視

對于高職學(xué)生的語言偏見以及行為排斥的基本邏輯起點，源于其高考入學(xué)成績較低，而這一點最終成為形成高職學(xué)生教育身份標(biāo)簽的刻板印象的根本原因。

“這兩年，高職入學(xué)的高考成績就不用提了，有分就能上，都是高考旁觀者。高考失敗并不完全決定你的人生，從現(xiàn)在開始努力，你還是能夠成功的……”“考上專升本有啥可說的，要是學(xué)習(xí)好，高考就直接上本科了，現(xiàn)在還說什么專升本很容易，呵呵……”“最少也要上個本科吧？不然都沒法考公務(wù)員，事業(yè)單位也進(jìn)不了。”（畢業(yè)6年受訪者R7，畢業(yè)7年受訪者R10，畢業(yè)4年受訪者R15……）

2.1.2 表象二：能力低下

基于教育部對高職教育人才培養(yǎng)知識要求的“管用＋夠用”定位，高職教育主要本著專業(yè)知識夠用的原則，著重培養(yǎng)學(xué)生的動手操作能力。能力是融合智商、情商、動手能力、協(xié)作能力等諸多因素的綜合評量要素，其展示需要一定的時間及平臺。在高職教育歧視的背景下，眾多能力出色的高職學(xué)生無法獲得充分展示能力的機(jī)會，因為社會在評價其能力之前就將其能力低估了。

“高職學(xué)生基礎(chǔ)差，工作能力不如本科學(xué)生?！薄案呗殞W(xué)生將業(yè)務(wù)做到這個水平，已經(jīng)比很多本科生都好了！”“現(xiàn)在的本科生一大堆，何必招高職學(xué)生，他們的能力還是差點！”“算了，不想再受讀書的苦了，再說上高職有什么用？畢業(yè)還不都是打工的！”（畢業(yè)6年受訪者R7，畢業(yè)6年受訪者R9，畢業(yè)5年受訪者R13，畢業(yè)2年受訪者R18……）

2.1.3 表象三：薪資水平低

對于高職學(xué)生的歧視還體現(xiàn)在薪酬水平的認(rèn)定方面。當(dāng)下社會公眾普遍認(rèn)為高職學(xué)生在職場的平均起薪低于本科生，進(jìn)而形成標(biāo)簽化認(rèn)識。

“高職學(xué)生找到月薪4000元的工作不錯??！我本科畢業(yè)也就5000多元！”“高職學(xué)生有3000多元工資就不錯了，不敢嫌少了！”（畢業(yè)5年受訪者R3，畢業(yè)6年受訪者R8，畢業(yè)3年受訪者R17……）

2.1.4 表象四：工作環(huán)境差

長期以來，社會受“萬般皆下品，惟有讀書高”“勞心者治人，勞力者治于人”“重學(xué)術(shù)輕技術(shù)”等傳統(tǒng)觀念的影響，加之高職技術(shù)技能人才的培養(yǎng)定位，社會對高職教育模式存在較大誤解，即認(rèn)為高職學(xué)生都是屬于考不上本科的差等生，普遍感覺高職學(xué)生就是到一線當(dāng)工人，職業(yè)場域和工作環(huán)境都不盡如人意。

“真佩服你，在生產(chǎn)線上兩班倒，12個小時你怎么熬得下來??！”“在工地很辛苦，又臟又累還照顧不到家人，不容易！”“回家來找個坐辦公室的工作，家里不缺你那點錢！”（畢業(yè)2年受訪者R16，畢業(yè)4年受訪者R2，畢業(yè)6年受訪者R5……）

2.2 對高職學(xué)生的行為排斥現(xiàn)象

社會排斥指某些個體或社群因被不合理地褫奪應(yīng)有的社會政經(jīng)地位及文化資本，而缺乏資源或權(quán)利、機(jī)會介入正常的社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化活動，被排擠出社會主流和中心而置于邊緣化、隔離、劣勢狀態(tài)的系統(tǒng)性過程及其結(jié)果［19］。在身份歧視鏈條中，行為是鏈條中的一個環(huán)節(jié)，而排斥正是該行為的具體體現(xiàn)。相比普遍的語言偏見而言，對高職學(xué)生的行為排斥現(xiàn)象相對較少，畢竟從“訴諸語言”發(fā)展到“行為排斥”程度嚴(yán)重了很多。筆者從訪談資料中歸納出對高職學(xué)生基于身份的外顯行為——行為排斥的主要表象，主要有：“能力定位低”“機(jī)會不平等”。任何外顯的社會行為都有內(nèi)在的態(tài)度作支持，排斥是由偏見引發(fā)的行為表征，即從內(nèi)在偏見到外顯排斥，排斥是強(qiáng)勢群體對弱勢群體的單向性行為。

2.2.1 表象一：能力低下

如前所述，對于高職學(xué)生能力低的定位已經(jīng)成為一種刻板印象，即在評量他們的能力之前就進(jìn)行了低估。在此背景下，高職學(xué)生進(jìn)而體會到了實質(zhì)的行為排斥，這種現(xiàn)象也體現(xiàn)了企事業(yè)單位在招聘員工時存在的矛盾心理，一方面認(rèn)為高職學(xué)生不堪大用，一方面又因為種種原因不得不招聘高職學(xué)生。

“因為學(xué)歷問題只能采用外編方式，當(dāng)時給的工資甚至比本科的實習(xí)生還低一點，跟正式員工差得就更遠(yuǎn)了，那點錢根本不夠維持生活。”“我入職以后，凈做一些跑腿的活，很少接觸專業(yè)性工作……離職后，那單位的一個同事才告訴我，主管好像認(rèn)為高職學(xué)生能力不行！”（畢業(yè)7年受訪者R12，畢業(yè)6年受訪者R14，畢業(yè)5年受訪者R19……）

2.2.2 表象二：機(jī)會不均等

高職學(xué)生在企業(yè)中遇到行為歧視的一個重要表象就是機(jī)會不平等，包括培訓(xùn)機(jī)會不平等、評價不公正、考核不公平等。

“我干了兩年，主管從未安排我參與過任何的學(xué)習(xí)培訓(xùn)！他好像認(rèn)為我根本沒有培養(yǎng)的價值。”“同事的關(guān)系處得挺好的，但大多是在吃喝玩樂的場合，可能他們覺得我一個高職學(xué)生比較會玩吧！”“我和那個同事工作任務(wù)量大致相同，我工作也積極，因為業(yè)績幾乎相同，但我的工地都比較偏，我覺得年底考核能優(yōu)秀的，后來給了那個同事，才明白他是本科學(xué)歷，這應(yīng)該是單位領(lǐng)導(dǎo)的考評條件之一?！保ó厴I(yè)7年受訪者R10，畢業(yè)5年受訪者R13，畢業(yè)4年受訪者R15……）

2.3 對高職學(xué)生的制度性歧視

雖然歧視現(xiàn)象普遍存在，但并非所有的歧視行為都會上升為制度歧視性安排，即制度性歧視不是歧視行為的必然結(jié)果。所謂制度性歧視，是指“經(jīng)過國家正式規(guī)則的認(rèn)可或者公權(quán)力主體的推行，使一定社會群體持續(xù)遭受普遍的、規(guī)范化的不合理對待”［19］。當(dāng)某種歧視行為被制度化、固定化，容易出現(xiàn)強(qiáng)者恒強(qiáng)、弱者恒弱的現(xiàn)象，致使處于弱勢地位的被歧視群體難以打破現(xiàn)有的利益格局，制度性歧視就形成了。高職學(xué)生基于身份的法律差別對待——制度性歧視主要體現(xiàn)在“公務(wù)員招考限定”“企業(yè)招聘條件限定”“企業(yè)內(nèi)部晉升限制”等。制度性歧視是歧視的最高表現(xiàn)形式，具有深遠(yuǎn)的社會影響，是一種完全剛性的、毫不隱諱的、最惡劣的社會歧視［20］。

2.3.1 表象一：公務(wù)員招考限定

當(dāng)前國家公務(wù)員考試中不限制專業(yè)和只要求大專以上學(xué)歷的只占不到百分之十的比例，絕大部分崗位都要求本科以上學(xué)歷［21］。雖然國內(nèi)尚未立法規(guī)制學(xué)歷歧視，但從公允的角度，某些單位的公務(wù)員招聘要求本科以上學(xué)歷，顯然是對高職學(xué)生的一種嚴(yán)重的學(xué)歷歧視。

“這次能考（公務(wù)員）是因為一個特別的機(jī)會，一個是位置比較偏，崗位在鄉(xiāng)下；另外一個是崗位比較專業(yè)——農(nóng)村水利員，原來招本科生根本沒人報名。后來是向政府特別申請，才放開到大專學(xué)歷?！保ó厴I(yè)5年受訪者R4，畢業(yè)4年受訪者R6，畢業(yè)3年受訪者R11……）

2.3.2 表象二：企業(yè)招聘和晉升條件限定

當(dāng)前，多數(shù)用人單位持“高職文憑原罪”的刻板認(rèn)知，不考量應(yīng)聘者的職業(yè)技能，盲目追求高學(xué)歷人才。用人單位甚至還將學(xué)歷和畢業(yè)院校層次作為“篩選和鑒定求職者的直接方法”，以節(jié)約遴選成本［22］，此種歧視的存在對高職學(xué)生就業(yè)產(chǎn)生了廣泛影響，這顯然有違公平、正義的社會準(zhǔn)則。近年來，隨著全社會法制觀念的普及和公眾維權(quán)意識的增強(qiáng)，用人單位改用更加隱晦的方式替代了明顯歧視性的招聘公告，但對高職學(xué)生的歧視卻并未減少。同時，用人單位對高職學(xué)生能力的“社會刻板印象”，也在一定程度上影響到高職學(xué)生在組織內(nèi)部的晉升。

“高職生到處受歧視，招聘的時候，招聘條件動不動就是本科學(xué)歷優(yōu)先?！薄疤岚蔚臅r候不考慮大專學(xué)歷。”“在我現(xiàn)在的企業(yè)，高職生的晉升空間有限?！保ó厴I(yè)6年受訪者R7，畢業(yè)5年受訪者R13，畢業(yè)7年受訪者R10……）

3 高職學(xué)生身份標(biāo)簽化歧視的刻板形象分析及其因應(yīng)策略

3.1 高職學(xué)生身份標(biāo)簽化歧視的刻板印象分析

當(dāng)前，我國對高職學(xué)生的歧視涵蓋了內(nèi)在偏見、外顯排斥、制度性差別歧視等三個維度，并構(gòu)成了接續(xù)發(fā)展的教育身份歧視鏈條，進(jìn)而發(fā)展成幾種典型的刻板印象。

3.1.1 刻板印象一：高職教育是低品質(zhì)教育

《高等教育法》明確指出，高職教育屬于高等教育。近年來，職業(yè)教育投入不斷加大，高職教育質(zhì)量有了明顯提升，但與本科院校相比，依然被視為“次等高教”，這說明重學(xué)歷輕技能、重學(xué)術(shù)輕技術(shù)的社會認(rèn)知還未得到改觀。第一，高職在高考最后批次錄取是“重本輕職”觀念的制度化詮釋和負(fù)激勵強(qiáng)化。高職院校長期處于高等教育序列底層，是高職院校被認(rèn)定為“末流高?！钡恼J(rèn)知根深蒂固的根本原因。受重學(xué)歷輕技能的傳統(tǒng)觀念影響，社會上一些人對高等職業(yè)教育存在著嚴(yán)重的歧視和偏見，認(rèn)為高等職業(yè)教育是“二流教育”［23］。第二，當(dāng)前我國職業(yè)教育體系尚未完善，普職融合的“立交橋”還未竣工。高職學(xué)生尚不能在高職教育和普通高等教育之間靈活轉(zhuǎn)換，也不能順暢地從大專層次的高職教育升學(xué)到本科高等教育。職業(yè)教育無形中被定位為“低層次教育”和“斷頭教育”［24］。第三，用人單位將學(xué)歷和畢業(yè)院校層次作為“篩選和鑒定求職者的直接依據(jù)”以節(jié)約遴選成本［22］，這種簡單片面的鑒別方式，導(dǎo)致對高職學(xué)生的“社會刻板印象”和崇尚高學(xué)歷的“暈輪效應(yīng)”不斷固化，高學(xué)歷等于高能力的簡單錯誤認(rèn)知被持續(xù)強(qiáng)化，加劇了對高職學(xué)生教育身份的歧視。

3.1.2 刻板印象二：高職學(xué)生能力低下

在歧視的背景下，高職學(xué)生常常得不到應(yīng)有的能力展示機(jī)會和平臺，因為高職學(xué)生在被社會接納前就被低估了能力。一般對雇主而言，應(yīng)聘者的受教育水平起著篩選和信號的作用，應(yīng)聘者越是具有較難取得的學(xué)歷，越具有能力信度。誠然，在高考主要片面考察智商的選拔模式下，高職學(xué)生偏低的成績掩蓋了能力作為融合智商、情商、動手能力、協(xié)作能力的諸多因素綜合體系的特性，出現(xiàn)了以偏概全的認(rèn)知傾向。一些用人單位盡管急需高素質(zhì)技術(shù)技能人才，但也極其擔(dān)心高職學(xué)生“成績差、素質(zhì)低、不好管理”，包括黨政機(jī)關(guān)、事業(yè)單位在內(nèi)的很多用人單位，依然存在盲目追求高學(xué)歷的現(xiàn)象［25］。按照霍華德·加德納（Howard Gardner）的多元智能理論（Theory of Multiple Intelligences），將某幾種智商捏合在一起作為能力的一元評判標(biāo)準(zhǔn)是不合理的，許多高職學(xué)生的綜合能力特別是動手能力并不弱于本科生，但他們卻僅僅因為“出身于高職院?！本捅粍儕Z了本可能屬于自己的發(fā)展機(jī)會，這無疑是對社會公平的粗暴踐踏。

3.1.3 刻板印象三：高職學(xué)生就業(yè)競爭力差

在傳統(tǒng)觀念中，社會更重視普通高等教育，忽視高等職業(yè)教育，只強(qiáng)調(diào)理論水平和學(xué)歷文憑，片面追求高學(xué)歷，甚至有單位宣稱非“985、211院?！辈挥桎浻?，形成了社會用人格局的錯誤導(dǎo)向，造成了人才浪費。由于高職?？茖W(xué)歷的“原罪”，高職學(xué)生在就業(yè)過程中遭受教育身份歧視極為常見，政府部門、事業(yè)單位的就業(yè)路徑幾乎被堵死，知名企業(yè)在招聘中往往也要求本科學(xué)歷，甚至也以“985”“211”院校畢業(yè)作為入職門檻，在愈演愈烈的“學(xué)歷大戰(zhàn)”中，留給高職學(xué)生的只限于一些待遇低、條件差、發(fā)展性有限的崗位。這直觀反映了當(dāng)前社會對高職學(xué)生教育身份的否定性評價。

3.1.4 刻板印象四：高職學(xué)生工作環(huán)境不體面

隨著經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展和時代的變遷，人們的就業(yè)觀念也發(fā)生了極大的改觀。很多家長并不希望孩子拼命工作，都認(rèn)為在辦公室上班輕輕松松地工作才是體面的。由于高職教育被社會界定為低品位教育、高職學(xué)生被定位為能力低下、就業(yè)競爭力差等原因的存在，不論是高職學(xué)生還是家長都認(rèn)為高職學(xué)生畢業(yè)后的工作往往都是在窮鄉(xiāng)僻壤、條件艱苦的工地、現(xiàn)場，或者是在高溫、粉塵、噪音、超負(fù)荷、工作枯燥乏味的工廠車間，進(jìn)而形成高職學(xué)生工作環(huán)境不體面的刻板印象。

3.2 高職學(xué)生自我歧視狀態(tài)的形成

由于高職教育被認(rèn)為是“次等教育”，高職院校被視為“末流高?！保呗殞W(xué)生則是“被標(biāo)簽化”的不利群體，自我實現(xiàn)的愿望和現(xiàn)實世界的沖突，讓高職學(xué)生時時刻刻受到困擾。他們被貼上“學(xué)習(xí)差”“不靠譜”“習(xí)慣差”“能力差”“非正規(guī)大學(xué)生”等諸多標(biāo)簽，由此帶來高職學(xué)生較為普遍的自我歧視。在現(xiàn)實生活中，他們往往使用“自嘲”的方式來擺脫標(biāo)簽化的刻板印象——“沒上過大四”“沒帶過學(xué)位帽”，有些學(xué)生甚至對高職教育產(chǎn)生否定性的想法——“我的孩子將來肯定不讓他上高職”。從受訪的學(xué)生來看，在內(nèi)心深處，他們都期待從世俗的社會評價當(dāng)中真正解脫出來，找到自我、找準(zhǔn)自我。

3.3 高職學(xué)生教育身份歧視的因應(yīng)策略

對于上述種種教育身份歧視現(xiàn)象，高職學(xué)生極易生成自我歧視，他們也急于擺脫世俗的社會評價，尋找新的定位。筆者從訪談中發(fā)現(xiàn)，高職學(xué)生擺脫教育身份歧視的應(yīng)因策略主要有三種方式：

方式一，通過專升本考試獲取本科學(xué)歷?！皩Ｉ局螅业男睦砀杏X不一樣了，面子好看多了，家里也高興了！”（畢業(yè)3年受訪者R1，畢業(yè)2年受訪者R18，畢業(yè)4年受訪者R21……）

方式二，通過公考獲得新的身份標(biāo)簽?！捌鋵嵖忌瞎珓?wù)員之后，我就覺得什么高職、?？茖W(xué)歷就無所謂，好多本科生都不一定考得上！”（畢業(yè)5年受訪者R4，畢業(yè)4年受訪者R6，畢業(yè)3年受訪者R11……）

方式三，通過考取職業(yè)資格證書獲取新的身份定位?！翱歼^二級建造師之后找工作就容易多了，隨便找……二級建造師都可以當(dāng)小項目的主管了！不過，我覺得還不夠，還得再考一級建造師！”（畢業(yè)6年受訪者R8，畢業(yè)6年受訪者R9，畢業(yè)5年受訪者R13……）

3.4 高職學(xué)生教育身份歧視因應(yīng)策略的理論框架

依據(jù)扎根理論對高職學(xué)生教育身份歧視進(jìn)行邏輯分析，獲得高職學(xué)生教育身份歧視及其因應(yīng)策略的理論框架（如圖1所示）。

圖1 高職學(xué)生教育身份歧視及其因應(yīng)策略的理論框架Fig.1 Educational identity discrimination of higher vocational students and theoretical framework of its corresponding strategy

4 高職學(xué)生教育身份歧視的縱深問題探析

4.1 性質(zhì)與危害

高職學(xué)生教育身份歧視現(xiàn)象是指高職學(xué)生因其接受高等職業(yè)教育而受到的教育身份歧視，從而導(dǎo)致資源匱乏和機(jī)會剝奪被擠出社會主流，淪落到邊緣化、隔離、劣勢狀態(tài)的系統(tǒng)性過程及其結(jié)果。“社會排斥是一種社會事實和社會問題，也是一種使人邊緣化的機(jī)制和過程”［26］，社會排斥并非固定的、孤立的、單一的社會事實，而是動態(tài)的、多維的、復(fù)雜的社會活動系統(tǒng)過程［7］，大量存在的高職學(xué)生教育身份歧視現(xiàn)象將阻礙社會階層間的流動互補(bǔ)，導(dǎo)致社會分層形態(tài)固化或階層再制。高職學(xué)生的教育身份歧視帶有層次性，他們始終面臨來自社會觀念和輿論的壓力，在社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中被排斥選擇，并受到人力資源市場的歧視與排斥，導(dǎo)致高職學(xué)生低水平就業(yè)甚至無法有效就業(yè)，阻礙高職學(xué)生進(jìn)一步融入社會，“被甩在社會發(fā)展的快車道之外，從而引發(fā)再生性的社會排斥，使其永遠(yuǎn)不能進(jìn)入主流社會”［27］。高職學(xué)生的教育身份歧視會導(dǎo)致高職學(xué)生自身承受巨大的精神焦慮和心理壓力，甚至形成自我歧視的狀態(tài)。高職學(xué)生為擺脫自我歧視的狀態(tài)，不斷進(jìn)行各種方式的探索，導(dǎo)致社會低效，“不僅會使弱勢群體權(quán)益受損和受限制，同時也會損害社會公正，最終危及到整個社會的利益”［28］。

4.2 歷史回溯

如果從歷史維度分析，職業(yè)教育歧視形成的時間并不久遠(yuǎn)。從新中國成立到改革開放前，我國技術(shù)技能人才培養(yǎng)主要是以廠內(nèi)學(xué)徒制的方式完成，那時工人地位相對較高，甚至可以說其時工人是令人羨慕的職業(yè)。上世紀(jì)80年代職業(yè)教育開始復(fù)蘇，其主要標(biāo)志是中等職業(yè)教育即中專、技校的全面恢復(fù)，當(dāng)然在那一時期并非沒有高職教育，只是體量較小、定位模糊。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》的出臺開啟了我國職業(yè)教育發(fā)展的新紀(jì)元，以中專、技校和職業(yè)高中為主體的中等職業(yè)教育迎來了發(fā)展的黃金期。中專學(xué)校多為行業(yè)主管部門舉辦，由國家分配工作，有體制保護(hù)，畢業(yè)生以干部身份就業(yè)。20世紀(jì)80年代的一種普遍現(xiàn)象是，成績最優(yōu)秀的初中畢業(yè)生往往把上中專作為首選，其次才是重點高中［29］。1998年，我國勞動人事制度改革，取消了中專的統(tǒng)包統(tǒng)分政策，這一做法甚至對其后來職業(yè)教育發(fā)展的路徑產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。由于政策變化，20世紀(jì)和21世紀(jì)之交，中職招生大滑坡，中專學(xué)校辦學(xué)出現(xiàn)嚴(yán)重困難，其后出現(xiàn)了大規(guī)模的中專升格潮。根據(jù)王明倫的研究：2003年獨立設(shè)置的459所高職院校中由中專升格的院校約占50%，而江蘇省51所高職高專學(xué)校由中專升格為高職的占27所［30］。甚至可以說，社會對高職教育的偏見與歧視的公共認(rèn)知就是肇始于彼時。中職招生滑坡和高職的興起，是我國職業(yè)教育發(fā)展的一個轉(zhuǎn)折點，它開啟了職業(yè)教育從計劃經(jīng)濟(jì)時代邁向市場經(jīng)濟(jì)時代的步伐。其中三個主要體制變革因素構(gòu)成了社會對高職教育的偏見與歧視的邏輯基點：第一，統(tǒng)招統(tǒng)分政策取消；第二，國有企業(yè)改制以及工人下崗潮形成的時代記憶；第三，我國高等教育擴(kuò)招，接受普通高等教育成為更好的選擇。統(tǒng)招統(tǒng)分政策的取消斬斷了職業(yè)教育與就業(yè)（職業(yè)崗位）的制度保障的計劃經(jīng)濟(jì)烙印，從理論上說這并不應(yīng)該成為職業(yè)教育被歧視的根源，但是由于我國職業(yè)資格體系建設(shè)的滯后，統(tǒng)招統(tǒng)分的政策取消就成為“壓倒駱駝的最后一根稻草”。

4.3 問題癥結(jié)

職業(yè)性是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，對以大規(guī)模培養(yǎng)技術(shù)技能人才為主要特征的職業(yè)學(xué)校教育而言，職業(yè)性的體現(xiàn)就是技能培養(yǎng)和職業(yè)資格證書的獲取。職業(yè)資格證書是連接職業(yè)教育與利益相關(guān)主體的紐帶，職業(yè)資格證書橫跨勞動部門、行業(yè)主管部門和教育部門；職業(yè)資格證書連接了職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)的勞動力市場；職業(yè)資格證書回應(yīng)了行業(yè)企業(yè)、學(xué)生及其家長對職業(yè)教育的質(zhì)量要求。職業(yè)資格證書制度本身的“跨界”屬性正是職業(yè)教育實現(xiàn)邊界跨越的重要支撐。職業(yè)資格證書是我國勞動就業(yè)制度的一項重要內(nèi)容，其雛形早在計劃經(jīng)濟(jì)時代就已經(jīng)存在，但直到1994年，勞動部、人事部聯(lián)合頒發(fā)《職業(yè)資格證書規(guī)定》，職業(yè)資格證書制度才開始正式實施。我國職業(yè)資格證書制度的最初設(shè)計理念學(xué)習(xí)的是英國經(jīng)驗［31］。人社部負(fù)責(zé)職業(yè)資格證書的綜合管理，會同有關(guān)行業(yè)主管部門研究和確定職業(yè)分類、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以及開展職業(yè)技能鑒定工作。但職業(yè)資格證書制度的實踐效果并不令人滿意，根據(jù)全國七省市調(diào)研數(shù)據(jù)，88.94%的轉(zhuǎn)移就業(yè)農(nóng)民工都未持有國家認(rèn)可的職業(yè)資格證書，但這絲毫沒有妨礙他們在城市里就業(yè)［32］。一個正確導(dǎo)向的政策在實施過程中卻走上了英國在實施國家職業(yè)資格證書制度之前的“叢林道路”［33］。這也是近年來國家不斷開展職業(yè)資格清理工作的原因之一。經(jīng)由上述分析，職業(yè)資格證書制度存在的問題是導(dǎo)致高職教育的本質(zhì)屬性無法彰顯的根本原因，而這又進(jìn)一步強(qiáng)化了“高職教育是低品質(zhì)教育”“高職學(xué)生能力低下、就業(yè)競爭力差、工作環(huán)境不體面”等刻板印象，最終形成了對高職教育的偏見與歧視的社會公共認(rèn)知。

4.4 改革方略

綜上所述，構(gòu)建合理有效的職業(yè)資格證書體系是破解高職教育歧視的關(guān)鍵。2019年，國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確提出：探索建設(shè)職業(yè)教育國家“學(xué)分銀行”；構(gòu)建國家資歷框架。從職業(yè)教育的國際經(jīng)驗來看，越來越多的國家重視職業(yè)教育發(fā)展，其主要的實踐模式就是構(gòu)建國家資歷框架。截至2012年，歐洲有16個國家的教育體系完成了與歐洲資歷框架的對接，36個國家正在開發(fā)國家資歷框架［34］，在全球則有150個國家和地區(qū)正在開發(fā)國家資歷框架［35］。在教育、能力與職業(yè)的循環(huán)中，起點和歸宿都是職業(yè)，職業(yè)資格證書制度本身的“跨界”屬性決定了其在現(xiàn)代職教體系中的中樞地位。從這個意義而言，國家資歷框架建設(shè)不僅是破解高職教育歧視的關(guān)鍵，也是破解當(dāng)前中國職業(yè)教育發(fā)展的種種問題的關(guān)鍵，自然也應(yīng)成為中國職業(yè)教育制度改革的核心內(nèi)容。

5 結(jié)語

要破除高職學(xué)生教育身份歧視，不僅僅需要教育行政主管部門加大對高職教育的投入，制定促進(jìn)高職教育發(fā)展的有利政策，各利益相關(guān)主體也應(yīng)正向宣傳高職教育的價值和作用，形成良好的輿論氛圍，高職院校也要搞好自身內(nèi)涵建設(shè)、提高培養(yǎng)質(zhì)量。更重要的是，需要通過社會各界的共同努力，實現(xiàn)國家資歷框架的落地實施，通過職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)體系實現(xiàn)高職學(xué)生的社會定位改變和物質(zhì)收入的合理提高，從而確立高職學(xué)生“通過誠實勞動來實現(xiàn)人生夢想、改變自己命運”正確信念的合理性基礎(chǔ)，并在一個長期的過程中，實現(xiàn)職業(yè)教育從物質(zhì)收入的躍遷到社會權(quán)利的提升，真正貫徹習(xí)近平總書記提出的“勞動價值觀”——“勞動是財富的源泉，也是幸福的源泉”“人民創(chuàng)造歷史，勞動開創(chuàng)未來”的論述精神，努力在中國特色社會主義建設(shè)的新時代實現(xiàn)職業(yè)教育現(xiàn)代化。