邵珍珍 范巧玲 陳芳 陸群峰 唐文娟 邱佳瑜 李燕 張凱

《全國護(hù)理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃（2016—2020年）》中指出護(hù)士培訓(xùn)制度應(yīng)“以需求為導(dǎo)向，以崗位能力為核心”，從而發(fā)展專科護(hù)士隊(duì)伍，切實(shí)提高護(hù)理專業(yè)素質(zhì)和服務(wù)能力[1]。隨著“二孩”政策的放開以及新生兒學(xué)科的發(fā)展，新生兒出生率明顯升高[2]，對新生兒?？谱o(hù)士數(shù)量及能力要求也逐漸升高。目前我國在新生兒?？谱o(hù)士培訓(xùn)方面開始了初步研究，但只是基于國外新生兒高級實(shí)踐護(hù)士(Advanced Neonatal Nurse Practitioners，ANNPs)的理念和經(jīng)驗(yàn)，尚未形成規(guī)范統(tǒng)一的培養(yǎng)方案。我國使用的護(hù)理培訓(xùn)模式多樣，如Roy適應(yīng)模式[3]、美國循證實(shí)踐學(xué)術(shù)中心（Academic Central for Evidencebased practice，ACE） 提出的 ACE Star循證模式[4]、 CDIO教學(xué)模式[構(gòu)思(Conceive）-設(shè)計(jì)(Design)-實(shí)施（Implement）- 運(yùn)行（Operate）][5]等，而ADDIE模型[分析(Analysis)-設(shè)計(jì)（Design）- 開發(fā)（Development）-實(shí) 施（Implementation）-評 價(jià)（Evaluation）]在新生兒?？谱o(hù)士培訓(xùn)中運(yùn)用較少。ADDIE模型[6]是一套有系統(tǒng)的發(fā)展教學(xué)的方法，最早起源

于1975年，是由美國佛羅里達(dá)州立大學(xué)的教育技術(shù)研究中心為美國陸軍設(shè)計(jì)的培訓(xùn)模型，如今已廣泛應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)中[7]，主要包括分析、設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施和評價(jià)5個(gè)階段。該教學(xué)模型以學(xué)習(xí)者為中心，實(shí)用、明確、可靠[8]。我院基于ADDIE教學(xué)模型對新生兒科護(hù)士進(jìn)行分層培訓(xùn)，取得良好效果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

于2018年11月采用便利抽樣法選取我院新生兒科護(hù)士為研究對象。納入標(biāo)準(zhǔn)：①持有護(hù)士執(zhí)業(yè)資格證且已在本院注冊的護(hù)士；②從事本院新生兒科臨床護(hù)理工作；③完成本院兩年規(guī)范化培訓(xùn)的護(hù)士；④知情同意并愿意接受培訓(xùn)者。排除標(biāo)準(zhǔn)：培訓(xùn)期間未在醫(yī)院工作的護(hù)士，如休產(chǎn)假、病假或外出進(jìn)修者。退出標(biāo)準(zhǔn)：①培訓(xùn)期間自愿退出者；②因個(gè)人身體或心理等不可抗拒因素?zé)o法繼續(xù)參加本研究者。

1.2 方法

1.2.1 成立新生兒科護(hù)士分層培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)

培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)總負(fù)責(zé)人1名，專家組成員包括科內(nèi)培訓(xùn)負(fù)責(zé)人2名，護(hù)理部教學(xué)骨干1名，以及4名臨床護(hù)理骨干（有教師資格證，本科及以上學(xué)歷，新生兒科工作年限3年以上，本院為一院兩區(qū)共同運(yùn)作，每個(gè)院區(qū)各2名）。新生兒科1名具副高級職稱的護(hù)理教育專家把控培訓(xùn)全過程的質(zhì)量，負(fù)責(zé)團(tuán)隊(duì)的運(yùn)作指導(dǎo)、疑難解答和信息咨詢；另聘請1名信息科專員擔(dān)任全程技術(shù)顧問，解決線上課程傳輸技術(shù)問題。

1.2.2 基于ADDIE教學(xué)模型開展新生兒科護(hù)士能級培訓(xùn)

1.2.2.1 分析階段

此階段主要是明確目前新生兒科教學(xué)環(huán)境下的教學(xué)條件和教學(xué)限制，并分析情境，進(jìn)而確立教學(xué)目標(biāo)，確定新生兒?？谱o(hù)士現(xiàn)有知識和技能[9]。本院自2008年開始試行N0至N4級護(hù)士分層培訓(xùn)，采用傳統(tǒng)培訓(xùn)方式，面對面課堂授課，每個(gè)層級需要完成特定的課程，并通過護(hù)理部統(tǒng)一組織的定級考核，完成相應(yīng)學(xué)分才可定級。

本研究團(tuán)隊(duì)在查閱文獻(xiàn)[10-11]并結(jié)合醫(yī)院現(xiàn)狀基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)調(diào)查問卷，調(diào)查新生兒科護(hù)士核心能力及對目前培訓(xùn)效果的評價(jià)。采取無記名問卷調(diào)查方式，通過第三方網(wǎng)絡(luò)平臺發(fā)放調(diào)查問卷，于2018年11月對兩院區(qū)共93名新生兒科護(hù)士進(jìn)行現(xiàn)況和需求調(diào)查。結(jié)果顯示，護(hù)士核心能力分?jǐn)?shù)最低的2個(gè)維度分別是評判性思維能力和專業(yè)發(fā)展（均分均為2）；護(hù)士最喜歡的培訓(xùn)方式是線上學(xué)習(xí)（56.03%）及典型案例分析（床邊查房）（59.23%）；護(hù)士認(rèn)為完成分層培訓(xùn)的障礙分別是因?yàn)榕R床工作倒班的原因現(xiàn)場培訓(xùn)時(shí)間難以調(diào)節(jié)（68.25%），全院統(tǒng)一培訓(xùn)無法體現(xiàn)新生兒?？铺厣移涠壢狈茖W(xué)合理性（52.16%），考核方式單一、評價(jià)方式過于注重結(jié)果而忽略過程，沒有體現(xiàn)新生兒?？铺厣?0.19%）。

1.2.2.2 設(shè)計(jì)階段

根據(jù)學(xué)習(xí)需求及新生兒科護(hù)士核心能力現(xiàn)狀分析，團(tuán)隊(duì)專家確定學(xué)習(xí)目標(biāo)（具備相應(yīng)的理論、實(shí)踐和綜合能力，以適應(yīng)新生兒病情危重、變化快而復(fù)雜、診療護(hù)理難度大、風(fēng)險(xiǎn)程度高等工作特點(diǎn)，保障新生兒?？婆R床護(hù)理安全，完善新生兒?？谱o(hù)士培養(yǎng)機(jī)制，發(fā)展新生兒?？谱o(hù)理），設(shè)計(jì)新生兒科護(hù)士分層培訓(xùn)課程內(nèi)容，包括理論類（基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程、應(yīng)用課程）、實(shí)踐類（護(hù)理技術(shù)、儀器操作）。與院內(nèi)護(hù)理信息系統(tǒng)對接線上考核，利用護(hù)理信息系統(tǒng)針對各個(gè)層級及臨床實(shí)際情況設(shè)計(jì)不同的培訓(xùn)方式、考核方式。

1.2.2.3 開發(fā)階段

根據(jù)以上階段結(jié)果，為達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，團(tuán)隊(duì)結(jié)合臨床實(shí)際情況開發(fā)新生兒科培訓(xùn)課程，包括新生兒科護(hù)士各層級進(jìn)階要求、培訓(xùn)方式、培訓(xùn)內(nèi)容、考核方式等，見表1。理論類培訓(xùn)采用現(xiàn)場授課、以問題為導(dǎo)向的教學(xué)法（PBL）、網(wǎng)絡(luò)授課等方式結(jié)合，實(shí)踐類培訓(xùn)采用現(xiàn)場演示、情景模擬、回復(fù)示教多種場合培訓(xùn)結(jié)合。制定培訓(xùn)內(nèi)容，基于護(hù)理部護(hù)士能級管理框架之下具有新生兒?？铺厣膩喣芗夁M(jìn)階培訓(xùn)管理體系，在新生兒科設(shè)基礎(chǔ)護(hù)士(Basic Nurse，NB)、臨床護(hù)士(Clinical Nurse，NC) 和專科護(hù)士(Specialism Nurse，NS）3個(gè)亞能級，針對各個(gè)層級制定相應(yīng)的理論、實(shí)踐培訓(xùn)內(nèi)容。制定進(jìn)階考核方式，在新生兒科工作滿2年且定科的護(hù)士完成相應(yīng)的培訓(xùn)后可申請NC考核；取得NC證書后繼續(xù)新生兒科工作滿3年完成既定任務(wù)獲得相關(guān)技能證書后可申請NS考核；所有能級定級考核須通過筆記查閱、晨間提問、試卷考試（可線上線下兩種）、操作考核、綜合能力（案例分析+處理)考試，其中綜合能力考試不少于3項(xiàng)，最終定級考核分?jǐn)?shù)須達(dá)到80分（過程評價(jià)占20%，培訓(xùn)結(jié)束后考核占80%）。所有在線課程與在線考核借助第三方網(wǎng)絡(luò)平臺開發(fā)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)及考核的多元化。

1.2.2.4 實(shí)施階段

授課時(shí)間為2018年12月至2019年5月，具體各能級授課內(nèi)容見表1。根據(jù)不同層級的護(hù)士不同的培訓(xùn)目標(biāo)，設(shè)計(jì)由護(hù)理部/科護(hù)士長/科室護(hù)士長/教學(xué)督導(dǎo)負(fù)責(zé)人（即教育護(hù)士）完善科護(hù)士長-科室護(hù)士長-教育護(hù)士培訓(xùn)體系，護(hù)理部由分管教育培訓(xùn)工作的護(hù)理部副主任負(fù)責(zé)，配備1名護(hù)理部教學(xué)骨干，負(fù)責(zé)與科護(hù)士長共同制定培訓(xùn)相關(guān)制度、設(shè)計(jì)考核內(nèi)容及形式，保證兩院區(qū)間培訓(xùn)同質(zhì)化，兩院區(qū)教育護(hù)士負(fù)責(zé)組織實(shí)施培訓(xùn)任務(wù)的落實(shí)，并進(jìn)行考核與反饋。采用理論與實(shí)踐相結(jié)合的培訓(xùn)形式，借助第三方在線學(xué)習(xí)平臺開展培訓(xùn)工作。在培訓(xùn)中實(shí)施過程控制管理。

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（1）培訓(xùn)前充分準(zhǔn)備：平臺在相應(yīng)時(shí)間段內(nèi)發(fā)布相關(guān)云教材、學(xué)習(xí)任務(wù)清單、微課資源、網(wǎng)址鏈接、練習(xí)題等，護(hù)士在既定時(shí)間內(nèi)完成相關(guān)內(nèi)容學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)任務(wù)單主要針對課程重點(diǎn)、難點(diǎn)設(shè)計(jì)開發(fā)；3～5分鐘的微課視頻主要針對本次教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)及在新生兒臨床護(hù)理中常見問題設(shè)計(jì)開發(fā)；課前測試題目主要設(shè)計(jì)目的是讓護(hù)士對課前自學(xué)效果展開自檢，課后測試題主要設(shè)計(jì)目的是讓護(hù)士對課程中的重難點(diǎn)進(jìn)行鞏固與加強(qiáng)記憶；教師可以通過第三方網(wǎng)絡(luò)平臺后臺的大數(shù)據(jù)分析，掌握護(hù)士的課前、課后學(xué)習(xí)情況。

（2）培訓(xùn)中多元管理：課堂上，教師根據(jù)課前測試題及課前手機(jī)微信群學(xué)習(xí)情況掌握護(hù)士知識現(xiàn)狀，然后據(jù)此通過視頻課程分析、案例導(dǎo)入、思維導(dǎo)圖、投票、測試等教學(xué)互動(dòng)方式，針對課程重難點(diǎn)及課前自學(xué)反饋問題開展課堂教學(xué)，實(shí)現(xiàn)以護(hù)士為主體、教師主導(dǎo)的課堂教學(xué)形式，促進(jìn)知識內(nèi)化。實(shí)踐類課程，提前錄制光照療法、暖箱護(hù)理、腸造口護(hù)理等操作技術(shù)視頻，護(hù)士可下載視頻進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師可在APP內(nèi)查看到已學(xué)習(xí)的人員名單，若是現(xiàn)場學(xué)習(xí)操作，教師可抽取2名護(hù)士進(jìn)行操作示范，結(jié)束后學(xué)生進(jìn)行互評和自評，教師再總結(jié)點(diǎn)評，指出不規(guī)范的操作進(jìn)行糾正，并組織護(hù)士討論原因。理論及實(shí)踐課程均不拘泥于現(xiàn)場學(xué)習(xí)，所有學(xué)習(xí)資源都會上傳至平臺，實(shí)踐類課程科室開放儀器間供護(hù)士自由練習(xí)，護(hù)士若在練習(xí)中遇到疑難問題，可即時(shí)在討論區(qū)提出，教師可隨時(shí)查看并及時(shí)作出解答。利用平臺電子化，保證出勤、培訓(xùn)狀態(tài)、課件上傳、考核安排、紀(jì)錄培訓(xùn)課程數(shù)據(jù)等實(shí)時(shí)更新，管理者實(shí)時(shí)監(jiān)控。

（3）培訓(xùn)后：護(hù)士針對線上及線下教學(xué)內(nèi)容中存在的問題，借助第三方網(wǎng)絡(luò)平臺教師發(fā)布的資源(微視頻、鏈接、云教材等)及課程討論區(qū)，開展進(jìn)一步的學(xué)習(xí)，也可以在討論區(qū)與授課教師在線開展交流學(xué)習(xí)。教師在平臺上創(chuàng)建活動(dòng)區(qū)，鼓勵(lì)學(xué)生將操作練習(xí)成果拍成視頻或圖片上傳，同時(shí)，教師將操作相關(guān)理論知識點(diǎn)布置成作業(yè)發(fā)布推送，實(shí)時(shí)檢查并評分。

1.2.2.5 評價(jià)階段

基于柯氏評估模型[12]，從反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層、結(jié)果層4個(gè)層面進(jìn)行評價(jià)，評價(jià)內(nèi)容包括培訓(xùn)課程評價(jià)（反應(yīng)層）、知識技能水平與認(rèn)知態(tài)度轉(zhuǎn)變（學(xué)習(xí)層）、臨床核心能力與臨床工作表現(xiàn)（行為層）、工作質(zhì)量及個(gè)人發(fā)展（結(jié)果層）；評價(jià)方式結(jié)合了授課者自評、被授課者他評、護(hù)理部管理層季度他評（質(zhì)量控制查房）、授課教師間互評多個(gè)維度；評價(jià)手段整合了晨間提問、線上課程活動(dòng)區(qū)動(dòng)態(tài)考核、理論考試、問卷調(diào)查和技能考核等多種方式。本研究中反映層評價(jià)為2019年該培訓(xùn)安排、培訓(xùn)方法、教學(xué)氛圍、教師水平與2018年護(hù)理部傳統(tǒng)培訓(xùn)模式的對比；學(xué)習(xí)層及行為層的評價(jià)為新生兒科護(hù)士核心能力的對比；結(jié)果層的評價(jià)為2018年、2019年理論成績對比。通過以上內(nèi)容確保培訓(xùn)體系能根據(jù)全面、可信、準(zhǔn)確的效果評價(jià)實(shí)時(shí)動(dòng)態(tài)完善并更新。

1.3 評價(jià)指標(biāo)

1.3.1 一般資料調(diào)查表

自行設(shè)計(jì)一般資料調(diào)查表，內(nèi)容包括性別、年齡、新生兒科工作年限、職稱、學(xué)歷。

1.3.2 理論成績

培訓(xùn)前后分別使用護(hù)理部自制的理論考核試卷對護(hù)士進(jìn)行考核，兩年試卷均按難易程度、?？品诸悘睦碚擃}庫中分層隨機(jī)抽取基礎(chǔ)兒科知識30題、專業(yè)知識5題、簡答題3題、案例分析1題，滿分為100分，得分越高表明理論成績越好。

1.3.3 新生兒科護(hù)士核心能力評價(jià)量表

培訓(xùn)前后分別使用新生兒科護(hù)士核心能力評價(jià)量表[11]對學(xué)習(xí)者的核心能力進(jìn)行調(diào)查。新生兒科核心能力評價(jià)量表共46個(gè)條目，6個(gè)維度分別為專業(yè)知識技能、評判性思維能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、溝通協(xié)調(diào)能力、專業(yè)發(fā)展能力、患兒權(quán)益保護(hù)，每個(gè)條目采用Likert 5級評分法（0分=沒有能力；1分=有一點(diǎn)能力；2分=有一些能力；3分=有足夠的能力；4分=很有能力）。各條目得分之和為量表總分，總分范圍為0～184分，得分越高表示新生兒科護(hù)士核心能力越強(qiáng)。量表的Cronbach’sα系數(shù)為0.874，重側(cè)信度為0.912。

1.3.4 培訓(xùn)效果問卷

自制調(diào)查問卷，從培訓(xùn)安排、培訓(xùn)方法、教學(xué)氛圍、教師水平4大維度進(jìn)行評價(jià)，該問卷共19個(gè)條目，每個(gè)條目分“非常不滿意、不滿意、一般、較滿意、非常滿意”5個(gè)等級，在培訓(xùn)前后分別通過第三方網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行網(wǎng)上調(diào)查，采用計(jì)數(shù)方法統(tǒng)計(jì)各條目滿意度的人數(shù)，比較護(hù)士對2018年度護(hù)理部傳統(tǒng)培訓(xùn)（前期課程建設(shè)分析階段的結(jié)果）及2019年度新生兒科護(hù)士分層培訓(xùn)的效果滿意度的差異。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 22.0錄入并分析數(shù)據(jù)，連續(xù)性變量進(jìn)行正態(tài)性檢驗(yàn)，符合正態(tài)分布的變量以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示，采用t檢驗(yàn)比較；計(jì)數(shù)資料和等級資料采用頻數(shù)、構(gòu)成比、率等表示，采用Mann-WhineyU秩和檢驗(yàn)進(jìn)行比較。檢驗(yàn)水準(zhǔn)=0.05。

2 結(jié)果

2.1 研究對象基本情況

本研究共納入護(hù)士93名，其中男護(hù)士1名、女護(hù)士92名；年齡20～49（29.17±5.66）歲；新生兒科工作年限0～28年；副主任護(hù)師1名（1.07%）、主管護(hù)師13名（13.98%）、護(hù)師28名（30.11%）、護(hù)士51名（54.84%）；碩士2名（2.15%）、 本 科 45名（48.39%）、大專44名（47.31%）、中專2名（2.15%）。

2.2 基于ADDIE模型的新生兒科護(hù)士分層培訓(xùn)前后護(hù)士考核成績比較

基于ADDIE模型的分層培訓(xùn)后新生兒科護(hù)士考核成績高于培訓(xùn)前，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.001），見表2。

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2.3 基于ADDIE模型的新生兒科護(hù)士分層培訓(xùn)前后新生兒科護(hù)士核心能力比較

基于ADDIE模型的分層培訓(xùn)后新生兒科護(hù)士核心能力總分高于培訓(xùn)前，其中專業(yè)知識技能、評判性思維能力、溝通協(xié)調(diào)能力、專業(yè)發(fā)展能力4大核心能力均高于培訓(xùn)前，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），但是團(tuán)隊(duì)合作能力和患兒權(quán)益保護(hù)方面，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），見表3。

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2.4 新生兒科護(hù)士對基于ADDIE模型的分層培訓(xùn)效果的評價(jià)比較

新生兒科護(hù)士對基于ADDIE模型的分層培訓(xùn)的培訓(xùn)安排、培訓(xùn)方法、教學(xué)氛圍、教師水平4方面的滿意度與培訓(xùn)前相比差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表4。

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3 討論

3.1 基于ADDIE教學(xué)模型的培訓(xùn)提升了新生兒科護(hù)士的專業(yè)知識水平

本研究結(jié)果顯示，使用ADDIE教學(xué)模型培訓(xùn)后新生兒科護(hù)士考核成績高于培訓(xùn)前，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），表明基于ADDIE 教學(xué)模型的培訓(xùn)提升了新生兒科護(hù)士的專業(yè)知識水平。這可能與ADDIE教學(xué)模型下線上培訓(xùn)的系統(tǒng)性和科學(xué)性有關(guān)，本研究建立了一套有效的流程來評審培訓(xùn)內(nèi)容和形式，與此同時(shí)借助第三方網(wǎng)絡(luò)平臺實(shí)施人性化的線上培訓(xùn)，以適應(yīng)護(hù)士“三班倒”的工作模式，從而解決定點(diǎn)、定時(shí)培訓(xùn)的難題，培訓(xùn)資料也有了最大限度的利用和管理。同時(shí)，每次線上課程后的小測驗(yàn)不僅使護(hù)士學(xué)習(xí)的知識得以鞏固，也提高了考務(wù)工作效率、方便試題集成、改善考試效能、及時(shí)教學(xué)反饋，可減輕護(hù)士的緊張情緒，增進(jìn)自信心[13]。Noh等[14]學(xué)者的研究也顯示，基于ADDIE教學(xué)模型的線上培訓(xùn)可以提高護(hù)士災(zāi)難應(yīng)對的專業(yè)知識水平，此種教學(xué)模型可以為培訓(xùn)者提供一個(gè)系統(tǒng)和靈活的指導(dǎo)方針。此外，本研究中涉及的線上課程允許對內(nèi)容的無限制訪問，臨床護(hù)士可個(gè)性化選擇培訓(xùn)場地、時(shí)間。

3.2 基于ADDIE教學(xué)模型的培訓(xùn)可提高新生兒科護(hù)士核心能力

關(guān)于新生兒科護(hù)士的教育項(xiàng)目需要在教學(xué)設(shè)計(jì)中有一個(gè)詳細(xì)的大綱，以成人為中心的學(xué)習(xí)理論和模型為支持，旨在認(rèn)知、心理和行為三大反應(yīng)層的學(xué)習(xí)[15]，本研究基于前期培訓(xùn)需求的調(diào)查結(jié)合培訓(xùn)目的構(gòu)建了如表1所示的培訓(xùn)大綱。ADDIE培訓(xùn)模型在新生兒科護(hù)士分層培訓(xùn)中尚少被應(yīng)用，但在線上護(hù)理繼續(xù)培訓(xùn)課程[16]、基礎(chǔ)生命支持培訓(xùn)[17]、護(hù)理創(chuàng)新培訓(xùn)[18]等國內(nèi)外研究中均證明該培訓(xùn)模型是有效的。與既往研究相似的是本研究結(jié)果顯示，基于ADDIE教學(xué)模型的培訓(xùn)后新生兒科護(hù)士核心能力總分高于培訓(xùn)前，其中專業(yè)知識技能、評判性思維能力、溝通協(xié)調(diào)能力、專業(yè)發(fā)展能力4大核心能力高于培訓(xùn)前，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。但是團(tuán)隊(duì)合作能力和患兒權(quán)益保護(hù)2方面無統(tǒng)計(jì)學(xué)差異。這可能與操作演練培訓(xùn)有關(guān)，傳統(tǒng)的培訓(xùn)模式均為現(xiàn)場不同能級之間相互合作共同完成，而在線上課程中無法實(shí)現(xiàn)這一實(shí)戰(zhàn)演練，提示此模型的線上培訓(xùn)仍需要進(jìn)一步改善，以滿足臨床不同需求。關(guān)于患兒權(quán)益這方面可能與培訓(xùn)大綱中理論課程相關(guān)，在制定大綱課程時(shí)過度關(guān)注臨床理論知識和操作而忽略了人文因素，如患兒權(quán)益等方面的培訓(xùn)，這也屬于新生兒科護(hù)士核心能力的一部分。也可能是由于在前期調(diào)研中發(fā)現(xiàn)護(hù)士核心能力分?jǐn)?shù)最低的2個(gè)維度分別是評判性思維能力和專業(yè)發(fā)展能力，故而過度關(guān)注這兩方面的培訓(xùn)。

3.3 基于ADDIE教學(xué)模型的培訓(xùn)可提高新生兒科護(hù)士培訓(xùn)滿意度

從表4可看出，新生兒科護(hù)士對ADDIE教學(xué)模型的培訓(xùn)安排、培訓(xùn)方法、教學(xué)氛圍、教師水平4方面的滿意度與培訓(xùn)前相比差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），這一結(jié)果可能與ADDIE教學(xué)模型的多樣化形式以及以護(hù)士需求為導(dǎo)向的培訓(xùn)理念有關(guān)。Patel[8]等的研究結(jié)果也顯示學(xué)習(xí)者對基于ADDIE教學(xué)模型的線上程序的整體評價(jià)很高。在前期的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，護(hù)士最喜歡的培訓(xùn)方式是線上學(xué)習(xí)及典型案例分析；護(hù)士認(rèn)為完成分層培訓(xùn)的障礙分別是因?yàn)榕R床工作倒班的原因現(xiàn)場培訓(xùn)時(shí)間難以調(diào)節(jié)，護(hù)士對個(gè)性化培訓(xùn)的需求增高。基于此所設(shè)計(jì)的培訓(xùn)安排、方法等得到學(xué)員的認(rèn)可，也間接證明了基于此種教學(xué)模型的新生兒科護(hù)士分層級培訓(xùn)有科學(xué)性和可行性。在形式上，更多的是采用了以第三方網(wǎng)絡(luò)平臺為依托的線上課程，將護(hù)理計(jì)劃、培訓(xùn)、考試、分析、反饋的完整流程形成閉環(huán)，幫助護(hù)士更便捷地培訓(xùn)，節(jié)省了護(hù)士時(shí)間成本[12]。線上非面對面的溝通，打破面對面的僵局，學(xué)員有問題可即刻在留言板發(fā)言，可以帶動(dòng)其他學(xué)員的積極性并借他人之問充實(shí)己見。雖然ADDIE流程指的是在實(shí)施階段引入學(xué)習(xí)平臺，但有研究[19]建議擁有技術(shù)專長的團(tuán)隊(duì)（如本研究中的課件開發(fā)人員、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)團(tuán)隊(duì)、?？谱o(hù)士）在實(shí)施過程中定期在學(xué)習(xí)者參與線上學(xué)習(xí)過程中不斷收集評估數(shù)據(jù)，這些信息將對培訓(xùn)內(nèi)容和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)層面的修訂有促進(jìn)作用。可見，學(xué)習(xí)者的培訓(xùn)滿意度調(diào)查對課程的開發(fā)、實(shí)施等過程均有重要意義。

4 小結(jié)

綜上所述，基于ADDIE教學(xué)模型的新生兒科護(hù)士分層培訓(xùn)被證實(shí)是科學(xué)有效且可行的。作為一種促進(jìn)知識不斷內(nèi)化，后期碎片時(shí)間鞏固的學(xué)習(xí)環(huán)境，它促進(jìn)了新生兒科護(hù)士的臨床評判性思維、專業(yè)能力等方面的提高。但由于首次開展，只在本院新生兒科實(shí)行，有待于多中心大數(shù)據(jù)的進(jìn)一步驗(yàn)證。