鄒云龍，陳紅巖

(1.東北師范大學(xué) 思想政治教育研究院，吉林 長(zhǎng)春 130024；2.東北師范大學(xué) 圖書館，吉林 長(zhǎng)春 130024)

學(xué)習(xí)是通過獲取知識(shí)實(shí)現(xiàn)人自身可持續(xù)發(fā)展的重要途徑。學(xué)習(xí)能力是學(xué)習(xí)理論研究的重要課題和現(xiàn)實(shí)目標(biāo)?，F(xiàn)代教育興起以來，很多學(xué)者從哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、腦科學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、語言學(xué)、人工智能等不同角度研究了學(xué)習(xí)問題。在教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)部，也產(chǎn)生了眾多學(xué)習(xí)理論派別的爭(zhēng)論，如刺激—反應(yīng)理論、認(rèn)知理論、折中主義理論和人本主義理論等[1]。這些理論雖然看法不同，但在闡釋學(xué)習(xí)本質(zhì)特征的同時(shí)，都在試圖回答如何改善學(xué)習(xí)的效率和深度，究其實(shí)質(zhì)，還是學(xué)習(xí)者“如何學(xué)”亦即學(xué)習(xí)能力問題。

今天的學(xué)習(xí)者，面對(duì)著以前所未有的速度變動(dòng)著的知識(shí)狀況。一方面，知識(shí)存量爆炸式地增長(zhǎng)但又迅速折舊；另一方面，盧克·多梅爾在《人工智能》一書中告誡我們，機(jī)器智能在認(rèn)知方面超過人類的那個(gè)“奇點(diǎn)時(shí)刻”或?qū)⒉痪玫絹?，?duì)此，人們唯有通過終身且面向創(chuàng)新創(chuàng)造的學(xué)習(xí)才能有所應(yīng)對(duì)。因此，在教育及其所嵌入的社會(huì)母體互動(dòng)演化的視角下，對(duì)學(xué)習(xí)能力的研究不僅是教育工作者對(duì)具體的教育實(shí)踐做出的理性思考，同時(shí)也是中國(guó)教育現(xiàn)代化所必須面對(duì)和解答的重要問題。

一、學(xué)習(xí)能力的概念界定

學(xué)界對(duì)于學(xué)習(xí)的理解眾說紛紜，由此產(chǎn)生的對(duì)學(xué)習(xí)能力這一概念的界定更是不一而同。關(guān)于學(xué)習(xí)能力的定義，主要有兩種不同的理論進(jìn)路。

一種是傳統(tǒng)教育學(xué)的研究視角，側(cè)重從能力取向理解，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)者自身的能力構(gòu)成和發(fā)展，在傳統(tǒng)教育心理學(xué)中稱為學(xué)習(xí)能力或?qū)W力，譯作learning ability或learning capability。在國(guó)外的學(xué)習(xí)理論研究領(lǐng)域中，日本學(xué)者的觀點(diǎn)比較有代表性，主要有能力總和說、教育目的說、學(xué)業(yè)成績(jī)說以及智慧能力說等[2]。日本學(xué)界對(duì)學(xué)習(xí)能力的研究成果豐碩，主要學(xué)者有勝田守一、大西左一等，研究范圍比較廣泛而細(xì)致，極大地開拓了學(xué)習(xí)能力研究的廣度和深度。學(xué)習(xí)能力研究逐步開始由抽象論證走向分析與實(shí)證性，是從美國(guó)著名學(xué)者布盧姆(Bloom B.S.)開始的。1956年他在其著作《教育的目標(biāo)分類學(xué)》一書中，將“學(xué)習(xí)能力”具體分為認(rèn)知領(lǐng)域、動(dòng)手技能和運(yùn)動(dòng)技能領(lǐng)域、情感領(lǐng)域三大領(lǐng)域[3]。這個(gè)系統(tǒng)的分類開啟了學(xué)習(xí)能力研究的實(shí)證主義時(shí)代。國(guó)內(nèi)學(xué)者戚立夫、鐘啟泉、蘇丹蘭等人對(duì)日本教育理論給予了比較多的關(guān)注，在此基礎(chǔ)上受其啟發(fā)，產(chǎn)生了一系列研究成果，比較有代表性的觀點(diǎn)有：學(xué)力是以知識(shí)技能為核心的能力，從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變，首先是學(xué)力觀的轉(zhuǎn)變[4]；學(xué)力中存在基礎(chǔ)學(xué)力，學(xué)力的發(fā)展包含自在學(xué)力、自主學(xué)力、自為學(xué)力和自由學(xué)力等四個(gè)階段[5]；等等?？傮w來看，在教育學(xué)領(lǐng)域，國(guó)內(nèi)外研究主要聚焦在理論研究層面，在應(yīng)用研究層面尚未形成比較系統(tǒng)深入、切實(shí)可行的行動(dòng)策略；理論研究從課程改革的角度切入，目的在于推動(dòng)應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，研究重點(diǎn)由課堂教育中的學(xué)習(xí)管理轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)習(xí)者自身的回歸和關(guān)注。然而，前述研究對(duì)于元認(rèn)知能力與學(xué)習(xí)能力的關(guān)系關(guān)注較少，對(duì)元認(rèn)知能力這一推動(dòng)思維發(fā)展的內(nèi)在因素認(rèn)識(shí)不足。

第二種是從管理學(xué)研究發(fā)端后轉(zhuǎn)向進(jìn)入教育學(xué)領(lǐng)域的進(jìn)路，側(cè)重從行為取向理解，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)外在世界的改造力，稱為學(xué)習(xí)力，譯作learning power。國(guó)內(nèi)多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，“學(xué)習(xí)力”的提法最初是美國(guó)麻省理工佛睿斯特(Jay Forrester)提出的，他在1965年發(fā)表了一篇名為《一種新型的公司設(shè)計(jì)》的文章，在文章中對(duì)“學(xué)習(xí)型組織”進(jìn)行闡釋時(shí)提出了“學(xué)習(xí)力”的觀點(diǎn)，但最初并沒有明確的學(xué)術(shù)界定。20世紀(jì)90年代中期，學(xué)習(xí)力逐漸成為一項(xiàng)前沿的管理理論[6]。20世紀(jì)80年代初，在教育學(xué)領(lǐng)域?qū)W(xué)習(xí)力的研究逐漸興起。國(guó)外影響比較大的研究成果主要以英國(guó)布里斯托爾大學(xué)的兩位學(xué)者為代表——蓋伊·克萊斯頓(Guy Claxton)和帕特里夏·布羅德富特(Patricia Broadfoot)。他們?cè)谘芯宽?xiàng)目中提出：“課堂上教師培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)力，不僅有助于提升學(xué)生的應(yīng)變能力、團(tuán)隊(duì)精神和創(chuàng)新力，而且能幫助后進(jìn)學(xué)生建立自信。”[7]國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)力的研究不斷給予關(guān)注，主要分為理論探索和實(shí)踐應(yīng)用兩個(gè)方面，主要側(cè)重于內(nèi)涵和構(gòu)成要素研究以及學(xué)習(xí)力提升策略和評(píng)價(jià)研究[8]。比較有代表性的觀點(diǎn)有：“學(xué)習(xí)力指一個(gè)人的學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)創(chuàng)新力的總和，是人們獲取知識(shí)、分享知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)和創(chuàng)造知識(shí)的能力”[9]；“學(xué)習(xí)力是學(xué)生的生長(zhǎng)力……學(xué)習(xí)力是人的生成、生長(zhǎng)和發(fā)展，是人具有的飽滿生命能量與活力”[6]5；等等?！皩W(xué)習(xí)力”的研究視角強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的重要性，進(jìn)一步凸顯學(xué)習(xí)者的主體地位和對(duì)自然的改造作用，將學(xué)習(xí)能力放在人的發(fā)展層面去理解其重要意義?？梢哉f，“學(xué)習(xí)力”是“學(xué)習(xí)能力”的進(jìn)一步闡釋和發(fā)展。無論是學(xué)習(xí)能力還是“學(xué)習(xí)力”雖然說法不同，但從根本來說，其研究對(duì)象和內(nèi)涵都是內(nèi)在統(tǒng)一的，都是圍繞學(xué)習(xí)者的能力發(fā)展問題展開的。

本文認(rèn)為，從人和自然的關(guān)系來看，如果把學(xué)習(xí)看作有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的手段，是人適應(yīng)環(huán)境、實(shí)現(xiàn)生存和發(fā)展的必要方式，那么學(xué)習(xí)能力也就成為人適應(yīng)環(huán)境、不斷改變環(huán)境、實(shí)現(xiàn)自身生存和發(fā)展所必須具備的能力，因此學(xué)習(xí)能力與“實(shí)踐性”密不可分。

二、學(xué)習(xí)能力的理論內(nèi)涵

全面認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)能力的內(nèi)涵必須回答以下三個(gè)方面問題：學(xué)習(xí)能力與動(dòng)物本能之間的關(guān)系問題；學(xué)習(xí)能力與人的生理發(fā)展和認(rèn)知發(fā)展的關(guān)系問題；學(xué)習(xí)能力與人的其他能力的關(guān)系問題。

(一)學(xué)習(xí)能力與動(dòng)物本能的關(guān)系問題

在早期心理學(xué)領(lǐng)域，人和動(dòng)物是否有本質(zhì)的差異，一直是爭(zhēng)論的焦點(diǎn)問題。最開始，人們認(rèn)為人和動(dòng)物有著本質(zhì)的差異，人具有理性智慧，具有“神性”，而動(dòng)物只有簡(jiǎn)單的自動(dòng)化動(dòng)作和生物機(jī)制。達(dá)爾文生物進(jìn)化論的提出改變了人們的觀念，具有劃時(shí)代的意義。在達(dá)爾文的理論中，人是生物進(jìn)化的產(chǎn)物，將人與動(dòng)物進(jìn)行連接，這極大地促進(jìn)了心理學(xué)和學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。早期刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)理論正是在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。刺激—反應(yīng)理論的代表人物愛德華·桑代克提出了試誤學(xué)習(xí)理論。桑代克認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)方式也可以同動(dòng)物一樣，通過不斷的試誤進(jìn)行，只是復(fù)雜性和程度不同。桑代克把聯(lián)想和習(xí)慣融入學(xué)習(xí)理論，從根本上推翻了自由意志和理性力量對(duì)學(xué)習(xí)行為的主導(dǎo)作用。除此之外，巴甫洛夫的條件反射學(xué)習(xí)理論和約翰·華生的行為主義學(xué)習(xí)理論也是刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)理論的代表觀點(diǎn)。雖然刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)理論容易陷入機(jī)械唯物主義的誤區(qū)，具有極大的時(shí)代局限性，但其進(jìn)步性在于肯定了外界環(huán)境的刺激對(duì)學(xué)習(xí)能力提升的重要意義，并在此基礎(chǔ)上提出了普遍適用于動(dòng)物和人類學(xué)習(xí)能力提升的規(guī)律和方法，如桑代克提出的準(zhǔn)備率、效果律、練習(xí)律，巴甫洛夫提出的習(xí)得律、消退率，以及華生提出的頻因律、近因律等。這些方法有些至今仍能夠有效地運(yùn)用于教育過程中，可以有效地提升學(xué)習(xí)能力。

(二)學(xué)習(xí)能力與人的內(nèi)在發(fā)展的關(guān)系問題

簡(jiǎn)單地說，人的內(nèi)在發(fā)展主要包括兩個(gè)方面，即生理發(fā)展和認(rèn)知發(fā)展。那么，學(xué)習(xí)能力的提升能否脫離人的生理發(fā)展單獨(dú)存在？根據(jù)刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)理論，人的學(xué)習(xí)能力的發(fā)展與人的動(dòng)物性緊密相連，生理的發(fā)展規(guī)律是人動(dòng)物性的重要體現(xiàn)。換而言之，人的生理發(fā)展是人學(xué)習(xí)能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)因素。在此基礎(chǔ)上，瑞士心理學(xué)家皮亞杰進(jìn)一步將生物學(xué)與認(rèn)識(shí)論兩者結(jié)合，主張不能將認(rèn)識(shí)的發(fā)展與智慧的成長(zhǎng)割裂開來。皮亞杰對(duì)刺激—反應(yīng)理論進(jìn)行了批判，在他看來，如果一個(gè)刺激想要引起特定的反應(yīng)，那么主體及其機(jī)體首先必須具有反應(yīng)刺激的能力，而這也是人們最關(guān)心的能力。因此刺激—反應(yīng)公式(S→R)應(yīng)當(dāng)寫作S?R或者是S(A)R，其中A是刺激向某個(gè)反應(yīng)圖式的同化，而同化才是反應(yīng)的根源，正如不能用成人的思維來推斷兒童的思維[10]。同時(shí)，皮亞杰也提出認(rèn)知結(jié)構(gòu)和智慧就像有生命力的系統(tǒng)一樣，也是適應(yīng)環(huán)境的過程，都是與環(huán)境交互作用而得到生長(zhǎng)和發(fā)展的。雖然皮亞杰的學(xué)習(xí)理論忽視了社會(huì)因素和教師教育的作用，但是其積極意義在于充分肯定了人這一認(rèn)識(shí)主體的能動(dòng)作用，肯定了人的各種內(nèi)部因素如學(xué)習(xí)能力，能夠按照一種先天順序，與影響認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的各種環(huán)境因素共同起作用，從而幫助我們?nèi)嬲J(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)能力的性質(zhì)和內(nèi)在結(jié)構(gòu)。

(三)學(xué)習(xí)能力與人的其他能力的關(guān)系問題

學(xué)習(xí)能力是學(xué)習(xí)者的基本能力之一。作為學(xué)習(xí)主體的“人”天然地具有很多方面的能力。對(duì)于人具備哪些能力，學(xué)界主要有以下兩種主要觀點(diǎn)：兩因素說和三因素說。兩因素說由英國(guó)心理學(xué)家斯皮爾曼提出。他認(rèn)為，人在不同活動(dòng)中表現(xiàn)出來的能力，含有兩種因素，即G因素和S因素。G因素代指一切能力的共同因素，被稱為智力因素；S因素則指各種能力的特殊因素。兩因素法表明人的各種能力測(cè)驗(yàn)成績(jī)之間具有普遍聯(lián)系，但將人的能力過于簡(jiǎn)單化了，忽視了人的能力其實(shí)是一個(gè)極其復(fù)雜的系統(tǒng)。三因素說由法國(guó)心理學(xué)家比納提出，并制作了第一張智力量表，為人類的認(rèn)知能力測(cè)量提供有效方法[11]。他提出，智力是人的一種潛在的綜合能力，包含有抽象智力能力、具體智力能力和社會(huì)智力能力等三個(gè)方面的因素。抽象智力主要指心智能力，尤其是對(duì)語言和數(shù)學(xué)符號(hào)的處理能力；具體智力主要指處理事物的能力；社會(huì)智力主要指社會(huì)交往能力。以三因素為基礎(chǔ)，又發(fā)展出了學(xué)習(xí)能力的四要素說和七要素說。美國(guó)布里斯托爾大學(xué)克拉克斯滕(Claxton)提出了學(xué)習(xí)力構(gòu)成的四個(gè)要素，即通過四種行為所表現(xiàn)出來的四種力量“4R”：順應(yīng)/順應(yīng)力、策應(yīng)/策應(yīng)力、反省/反省力、互惠/互惠力。蓋伊·克萊斯頓和帕特里夏·布羅德富特發(fā)起的ELLI項(xiàng)目以四要素說為基礎(chǔ)發(fā)展為七要素說，七要素分別是變化和學(xué)習(xí)、關(guān)鍵好奇心、意義形成、創(chuàng)造性、學(xué)習(xí)互惠、策略意識(shí)、順應(yīng)力。我國(guó)學(xué)界也有豐富的研究成果出現(xiàn)，例如我國(guó)學(xué)者裴娣娜提出了基礎(chǔ)教育發(fā)展的“三力模型”(區(qū)域性決策力、校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力和學(xué)生學(xué)習(xí)力)，并在此框架下，基于人的發(fā)展建構(gòu)了學(xué)習(xí)力的三層次六要素理論。在這些多樣的學(xué)習(xí)能力因素構(gòu)成理論研究中，一個(gè)共性的問題是學(xué)習(xí)能力提升是否帶領(lǐng)整體能力的提升？對(duì)此，學(xué)界有不同的爭(zhēng)論：一種看法認(rèn)為，心理是一系列能力的復(fù)合，任何一種具體能力的提升都會(huì)帶動(dòng)所有能力的整體提高；另外一種與此截然不同的看法是某種特定能力的提高很少意味著其他能力的提高，能力的特定化比表面觀察所呈現(xiàn)的更為復(fù)雜。正如在具體的實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)的那樣，通過比較學(xué)科知識(shí)與學(xué)習(xí)能力對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響，學(xué)習(xí)能力在不同學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的有效性存在差異[12]。那么，我們究竟該如何看待學(xué)習(xí)能力與其他能力的關(guān)系？首先，學(xué)習(xí)能力具有特殊性，它不是某一特定學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容的習(xí)得能力，學(xué)習(xí)能力促進(jìn)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)效果是泛在的，是催生其他能力的能力。其次，它不僅帶有智力特征，同時(shí)也是一種帶有文化特質(zhì)的思維方式。因此，僅僅用傳統(tǒng)學(xué)科學(xué)習(xí)成績(jī)來判定學(xué)習(xí)能力，必然導(dǎo)致高分低能的誤區(qū)。通過心理的外在表征反映心靈和大腦的認(rèn)知水平和能力變化的信度和效度一直是認(rèn)知科學(xué)探討的重要問題。

三、學(xué)習(xí)能力的本質(zhì)特征

通過對(duì)學(xué)習(xí)能力的內(nèi)涵辨析，我們可以得出“學(xué)習(xí)能力”具有三個(gè)方面的本質(zhì)特征：發(fā)展性、具體性、交互性。如圖1所示。

圖1 學(xué)習(xí)能力的本質(zhì)特征

(一)發(fā)展性

學(xué)習(xí)與發(fā)展的問題，至今在方法論上仍有待商榷。特別是當(dāng)面對(duì)兒童發(fā)展的問題時(shí)，人們存在很多爭(zhēng)議，主要有三種不同的觀點(diǎn)。第一種以皮亞杰(Piaget)為代表，認(rèn)為兒童的發(fā)展獨(dú)立于學(xué)習(xí)之外，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展。學(xué)習(xí)獨(dú)立于發(fā)展的外部，它只是利用發(fā)展的結(jié)果，沒有給學(xué)習(xí)過程提供動(dòng)力。第二種觀點(diǎn)以詹姆斯(William James)為代表，以刺激—反應(yīng)理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為學(xué)習(xí)即發(fā)展，學(xué)習(xí)和發(fā)展同步發(fā)生，完全吻合。第三種觀點(diǎn)以考夫卡(Koffka)為代表，認(rèn)為發(fā)展是基于兩個(gè)內(nèi)在不同卻相互關(guān)聯(lián)的過程，即生理的成熟和學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)過程就是發(fā)展的過程[13]。本文認(rèn)為，學(xué)習(xí)和發(fā)展具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，而非同一性。

學(xué)習(xí)即實(shí)踐。在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者利用各種學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)工具以及學(xué)習(xí)方法，不僅獲取了知識(shí)，同時(shí)在這個(gè)過程中將知識(shí)轉(zhuǎn)化為自身的素質(zhì)和能力。發(fā)展意味著人改造世界的能力的提升。從人的全面發(fā)展來看，學(xué)習(xí)即發(fā)展。正確認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的本質(zhì)，才能深刻理解“學(xué)習(xí)能力”的本質(zhì)。“學(xué)習(xí)”所說的人的自我改造和發(fā)展包括人的自身素質(zhì)和能力的提高，同時(shí)又表現(xiàn)為二者之間的有機(jī)結(jié)合。學(xué)習(xí)能力與發(fā)展緊密相連，與生俱來帶有發(fā)展的特質(zhì)。在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者作為主體，不斷自覺增強(qiáng)其主體性，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的自我改造和發(fā)展、提高和完善?！皩W(xué)習(xí)能力”是人類獲取知識(shí)并內(nèi)化為自身素質(zhì)和特定能力的特殊能力。學(xué)習(xí)能力本質(zhì)上就是發(fā)展的能力[14]。

(二)具體性

雖然學(xué)習(xí)過程不能簡(jiǎn)單地概括為技能的形成和簡(jiǎn)單相加，但是學(xué)習(xí)能力和發(fā)展的復(fù)雜關(guān)系告訴我們，學(xué)習(xí)能力一定可以由某些具體的能力發(fā)展所體現(xiàn)，盡管有時(shí)候二者并不總是一致的。聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)指出，雖然復(fù)雜性程度不同，但人與動(dòng)物的基本學(xué)習(xí)方式都是一樣的。既然動(dòng)物的學(xué)習(xí)能力并不是無限的，那么人的學(xué)習(xí)能力也必然受人類的生物學(xué)因素限制，因此同樣的學(xué)習(xí)方式并不是對(duì)所有的人都適合。維果茨基的“學(xué)習(xí)的最佳時(shí)期”理論正說明了學(xué)習(xí)能力有具體性。在維果茨基看來，為了發(fā)揮教學(xué)的最大作用，對(duì)兒童的任何教學(xué)都是應(yīng)當(dāng)與年齡相聯(lián)系的；如果想學(xué)習(xí)某一學(xué)科，那么身體上必須具備與之相匹配的成熟度和發(fā)育度；同時(shí)技能的學(xué)習(xí)要重視最佳時(shí)期，即最早期限和最晚期限，如果錯(cuò)過了學(xué)習(xí)某項(xiàng)技能的最佳時(shí)期，那么學(xué)習(xí)投入就有可能事倍功半。由此可見，學(xué)習(xí)能力的發(fā)展策略應(yīng)當(dāng)是具體的，很多教育領(lǐng)域都存在著這樣一個(gè)關(guān)鍵年齡階段。只有重視這一黃金時(shí)期，及時(shí)投入適當(dāng)?shù)慕逃龑?dǎo)和教學(xué)組織，才能更好地實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)的目標(biāo)?！敖虒W(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面”這種提法充分反映了學(xué)習(xí)能力的發(fā)展方式和內(nèi)容取向在實(shí)踐中是具體的、現(xiàn)實(shí)的。實(shí)驗(yàn)表明，學(xué)習(xí)能力在不同的內(nèi)容領(lǐng)域間存在差異[15]。因此只有因材施教、階段施教、因內(nèi)容施教，考慮學(xué)習(xí)能力發(fā)展的具體性和特殊性，才能充分實(shí)現(xiàn)實(shí)事求是的科學(xué)理念。

(三)交互性

學(xué)習(xí)不能脫離環(huán)境單獨(dú)存在，單憑遺傳或經(jīng)驗(yàn)本身不足以提供學(xué)習(xí)能力發(fā)展的適當(dāng)機(jī)會(huì)。越來越多的實(shí)驗(yàn)證據(jù)表明，環(huán)境與個(gè)體的影響是雙向的。社會(huì)學(xué)習(xí)理論所主張的三元交互決定論就是這樣一種有效的嘗試。三元包括環(huán)境、行為、個(gè)人三種元素，三者之間既相對(duì)獨(dú)立，同時(shí)又相互作用，進(jìn)而相互決定[16]。在三元交互決定論中，個(gè)人這一元素作為行為主體，具備生理反應(yīng)能力、認(rèn)知能力等身心機(jī)能。交互決定是指三個(gè)元素兩兩之間都具有互動(dòng)和決定關(guān)系。個(gè)體的人絕不是孤立的實(shí)體，他必須受到所有的人共同擁有的類本質(zhì)的規(guī)范才能成為一個(gè)現(xiàn)實(shí)的人。這種類本質(zhì)不僅包括行為主體與環(huán)境之間的相互作用的方式，還包括行為主體之間相互聯(lián)系、產(chǎn)生作用的過程，以及行為主體一起營(yíng)造的某種共同意義上的社會(huì)及世界。人的社會(huì)屬性決定了人的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)能力必然是一種社會(huì)化的能力，我們稱之為交互性。從交互性的視角看，人的基本學(xué)習(xí)能力包含有符號(hào)化、替代性、預(yù)見性、自我調(diào)節(jié)、自我反省等五個(gè)基本內(nèi)容。學(xué)習(xí)行為對(duì)環(huán)境的作用是人在社會(huì)中的一種實(shí)踐行為，學(xué)習(xí)能力也因此帶有了交互性的實(shí)踐特征。

四、學(xué)習(xí)能力的維度建構(gòu)

在充分了解學(xué)習(xí)能力的理論內(nèi)涵和本質(zhì)特征的基礎(chǔ)上，我們構(gòu)建了學(xué)習(xí)能力的結(jié)構(gòu)模型，分為三個(gè)層次，包含五個(gè)要素構(gòu)成。如圖2所示。

圖2 學(xué)習(xí)能力的三個(gè)層次

(一)學(xué)習(xí)能力的第一層次(基礎(chǔ)層)：以生物學(xué)機(jī)能為基礎(chǔ)

20世紀(jì)70年代以來，人們逐漸開始關(guān)注學(xué)習(xí)能力的生物學(xué)機(jī)能是什么，探討進(jìn)化過程和自然選擇塑造不同學(xué)習(xí)方式的能力。人作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，是一種客觀存在。刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)了人的自然屬性，人所具有的能力應(yīng)當(dāng)依附于人本身。學(xué)習(xí)能力是學(xué)習(xí)主體在社會(huì)環(huán)境中完成學(xué)習(xí)任務(wù)所發(fā)展出來和必須具備的本領(lǐng)，是順利完成某種學(xué)習(xí)任務(wù)的心理特征，是完成某種學(xué)習(xí)活動(dòng)所需的知識(shí)和智力在實(shí)際運(yùn)用中的具體體現(xiàn)。這種學(xué)習(xí)能力雖然不是先天就有的，但仍是以知識(shí)和智力為基礎(chǔ)，是知識(shí)、智力和實(shí)踐的結(jié)果[17]。人的生物學(xué)機(jī)能是學(xué)習(xí)能力的物質(zhì)基礎(chǔ)之一。正如實(shí)驗(yàn)表明的人的記憶能力存在差異一樣[18]，人的生物學(xué)機(jī)能存在很多先天差異，包括認(rèn)知能力、對(duì)比分析能力、情景感知能力等在內(nèi)，很多與學(xué)習(xí)能力相關(guān)的能力都不完全相同。因此，在后天給予某種共同的環(huán)境刺激后，每個(gè)人所發(fā)展的學(xué)習(xí)能力也是不盡相同的。這一分析框架立足于人本身的自然屬性，比以往學(xué)習(xí)能力維度中的知識(shí)、思維、品質(zhì)等層次更客觀，充分體現(xiàn)了人本身的主體性和實(shí)踐性。

(二)學(xué)習(xí)能力的第二層次(內(nèi)化層)：以元認(rèn)知能力和發(fā)展能力為內(nèi)化

學(xué)習(xí)能力作為人的一種思維活動(dòng)能力，屬于意識(shí)范疇。學(xué)習(xí)能力維度的第二個(gè)層次揭示了學(xué)習(xí)主體的思維過程和學(xué)習(xí)活動(dòng)的運(yùn)行機(jī)制，即元認(rèn)知能力和發(fā)展能力。

一是元認(rèn)知能力。“元認(rèn)知”概念由弗拉維爾在1979年首次提出，是關(guān)于認(rèn)知的認(rèn)知，包含認(rèn)知的知識(shí)和認(rèn)知的調(diào)節(jié)兩部分內(nèi)容[19]。在研究學(xué)習(xí)能力問題時(shí)，我們應(yīng)當(dāng)像皮亞杰派那樣常常追問一下“你是怎么知道的”或“你對(duì)知道的了解”(元認(rèn)知)，而不僅是“你知道么”(認(rèn)知)。認(rèn)知是學(xué)習(xí)者對(duì)事物的感知和認(rèn)識(shí)，然而在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者并不是單純地通過獲得外部信息進(jìn)行學(xué)習(xí)，而是通過評(píng)估自身學(xué)習(xí)狀態(tài)來不斷調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)進(jìn)度，采取不同的學(xué)習(xí)策略，以提升認(rèn)知水平，建構(gòu)內(nèi)在的新認(rèn)知圖式。這種對(duì)認(rèn)識(shí)本身、認(rèn)識(shí)者、認(rèn)識(shí)過程、認(rèn)識(shí)方法和認(rèn)識(shí)結(jié)果(知識(shí)和觀念)的認(rèn)知和調(diào)節(jié)的能力即是“元認(rèn)知能力”[20]。元認(rèn)知能力體現(xiàn)了人對(duì)自身認(rèn)識(shí)過程和認(rèn)知能力的全面反思，不僅是學(xué)習(xí)能力的重要內(nèi)容，同時(shí)也是學(xué)習(xí)者進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)造的必要條件。在創(chuàng)新創(chuàng)造過程中，很多環(huán)節(jié)都具有相當(dāng)?shù)牟淮_定性，有些信息是隨著創(chuàng)新進(jìn)展逐步顯現(xiàn)的，因此學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)、信息的掌握必然是不全面的，只有通過元認(rèn)知的深度參與的“干中學(xué)”和“試錯(cuò)”過程才能獲得創(chuàng)新性的進(jìn)展。從學(xué)習(xí)進(jìn)階角度來看，只有元認(rèn)知參與的學(xué)習(xí)過程，才能夠發(fā)展成為高階學(xué)習(xí)。因此，元認(rèn)知能力的培養(yǎng)是實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)造的必由之路。

二是發(fā)展能力。學(xué)習(xí)者的發(fā)展能力，也可以稱之為學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)性，是學(xué)習(xí)者通過自身的努力，不斷擴(kuò)大知識(shí)積累、提高認(rèn)知水平而形成的發(fā)展?jié)撃?，其反映的是學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)潛力。學(xué)習(xí)者的發(fā)展能力受多方面因素影響，包括學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者自身素質(zhì)及學(xué)習(xí)資源的獲取手段等。學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的認(rèn)知建構(gòu)過程，在學(xué)習(xí)過程中，發(fā)生了兩種類型的發(fā)展：一是認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)后學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平的發(fā)展，二是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)機(jī)制的改變和發(fā)展。認(rèn)知心理學(xué)家提出，學(xué)習(xí)會(huì)使人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思想觀念等心理特征發(fā)生變化。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者在獲得知識(shí)的同時(shí)，由于智力因素的各方面都滲透于其中，也一起得到發(fā)展。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者可能會(huì)采取不同的學(xué)習(xí)策略，不斷改變學(xué)習(xí)環(huán)境以適應(yīng)學(xué)習(xí)發(fā)展的需求。學(xué)習(xí)活動(dòng)過程就是學(xué)習(xí)者發(fā)展的過程。學(xué)習(xí)者的發(fā)展能力能夠體現(xiàn)學(xué)習(xí)者未來一定時(shí)期認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思想觀念等的增長(zhǎng)趨勢(shì)和增長(zhǎng)水平。對(duì)學(xué)習(xí)者的發(fā)展能力進(jìn)行分析就是從動(dòng)態(tài)的角度評(píng)價(jià)和判斷學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)能力方面的成長(zhǎng)趨勢(shì)和成長(zhǎng)能力。發(fā)展能力是學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知水平的源泉和動(dòng)力。在學(xué)習(xí)者的發(fā)展過程中，創(chuàng)新創(chuàng)造是發(fā)展的重要內(nèi)容。從自然屬性來看，創(chuàng)新創(chuàng)造表現(xiàn)為人的發(fā)展能力，創(chuàng)新創(chuàng)造推動(dòng)人本身生理和自我意識(shí)的發(fā)展；從社會(huì)屬性來看，創(chuàng)新創(chuàng)造表現(xiàn)為人的發(fā)展方式，創(chuàng)新創(chuàng)造帶來的生產(chǎn)力進(jìn)步推動(dòng)社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)形態(tài)由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展。因此，以創(chuàng)新創(chuàng)造為核心的發(fā)展能力是學(xué)習(xí)能力不可缺少的重要組成部分。

(三)學(xué)習(xí)能力的第三層次(外化層)：以表征能力和自主能力為外化

學(xué)習(xí)過程本質(zhì)上是學(xué)習(xí)主體的社會(huì)實(shí)踐，學(xué)習(xí)能力的第三層次揭示了學(xué)習(xí)行為和實(shí)踐的聯(lián)結(jié)關(guān)系，學(xué)習(xí)者通過表征對(duì)客觀世界進(jìn)行聯(lián)結(jié)來實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展，自主能力是主體性的重要體現(xiàn)。

一是表征能力。表征是一種信息呈現(xiàn)或再現(xiàn)的方式，對(duì)于不同的學(xué)習(xí)者而言，同一事物或信息有不同的表征方式，包括內(nèi)部表征和外部表征兩種形態(tài)。學(xué)習(xí)能力之于學(xué)習(xí)者，就像文化之于社會(huì)，無形卻又無處不在。近代的文化研究強(qiáng)調(diào)文化是意義的生產(chǎn)和解釋，注重語言和符號(hào)在文化中的核心地位。美國(guó)學(xué)者吉爾茲(C.Geertz)根據(jù)韋伯關(guān)于人的定義，提出“文化的概念本質(zhì)上是一個(gè)符號(hào)學(xué)的概念”[21]。吉爾茲的觀點(diǎn)正視了符號(hào)之于文化的重要意義。而就像符號(hào)之于文化、語法之于語言的表征一樣，學(xué)習(xí)能力也具有重要表征，在學(xué)習(xí)過程中的重要行為(例如發(fā)現(xiàn)、記憶、聯(lián)想、辨別、概念形成等)都是學(xué)習(xí)能力的重要表征。在生活中，各種學(xué)習(xí)能力測(cè)量方法的衍生，標(biāo)志著事實(shí)上人們已經(jīng)形成了關(guān)于學(xué)習(xí)能力的共識(shí)，即學(xué)習(xí)能力的變化可以被某些表征所體現(xiàn)，這也構(gòu)成了學(xué)習(xí)文化的特殊景觀。這里值得我們注意的是，學(xué)習(xí)能力是一個(gè)動(dòng)態(tài)的變化的過程，在學(xué)習(xí)能力對(duì)學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生作用的同時(shí)，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受，而是在不斷進(jìn)行改變。學(xué)習(xí)能力作為一個(gè)系統(tǒng)，它的形成不是一種力量的塑造，而是各種不同力量產(chǎn)生內(nèi)在連接、建構(gòu)，最終進(jìn)行外化表達(dá)的過程。因此是否能夠進(jìn)行表征，也是學(xué)習(xí)能力自身不可缺少的重要內(nèi)容。

二是自主能力。自主學(xué)習(xí)是“學(xué)習(xí)”本身的應(yīng)有之義，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體地位。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者的主體地位不只是表現(xiàn)在學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)過程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)該在認(rèn)識(shí)過程、情感過程、意志過程都發(fā)揮“主體”作用，才能真正增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果，激發(fā)學(xué)習(xí)積極性、能動(dòng)性，提高學(xué)習(xí)效率。自主學(xué)習(xí)包含學(xué)習(xí)的自覺、自律和自為三個(gè)范疇?！白杂X是對(duì)自我的認(rèn)知，自律是對(duì)理性的認(rèn)知，自為則是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知。”[22]自主學(xué)習(xí)的發(fā)生，不僅要求外在的社會(huì)和物質(zhì)條件，更要求恰當(dāng)?shù)木駰l件和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，這既是學(xué)習(xí)的自覺，也是自主學(xué)習(xí)得以開展的最重要的條件；對(duì)學(xué)習(xí)過程的自律堅(jiān)持、自我管理、自我抉擇，便是學(xué)習(xí)的自律，自律能力是自主能力的重要內(nèi)容；在具體的學(xué)習(xí)情境之內(nèi)能夠判斷如何獲得最佳的認(rèn)知深度或效率，能夠自我監(jiān)控和自我評(píng)價(jià)，便是學(xué)習(xí)的自為，這種自為不僅是元認(rèn)知能力外化于自主能力的重要表現(xiàn)形式，同時(shí)也是實(shí)現(xiàn)高階學(xué)習(xí)的必要能力。學(xué)習(xí)是一個(gè)個(gè)性化的過程，不同學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)策略都會(huì)受到來自內(nèi)部和外部的各種要素的影響。當(dāng)面對(duì)同樣的外部學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者自身隱性的自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)，其表現(xiàn)出來的外在的自主行為和實(shí)現(xiàn)的自主效果就越顯性。因此，自主能力是學(xué)習(xí)能力的核心要素，也是學(xué)習(xí)者主體性的重要體現(xiàn)。

學(xué)習(xí)能力維度結(jié)構(gòu)三個(gè)層次的系統(tǒng)要素之間有機(jī)融合，互相促進(jìn)、互相制約，不斷形成一個(gè)以學(xué)習(xí)主體為中心、既客觀又全面系統(tǒng)的學(xué)習(xí)能力發(fā)展模式，從而實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展和創(chuàng)造能力培養(yǎng)。

五、結(jié)語：面向創(chuàng)造能力的學(xué)習(xí)能力建設(shè)

“學(xué)習(xí)能力”的三層結(jié)構(gòu)以人的生物學(xué)機(jī)能為基礎(chǔ)，以元認(rèn)知能力和發(fā)展能力為內(nèi)化，以表征能力和自主能力為外化，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)主體在能力培養(yǎng)中的核心地位。學(xué)習(xí)能力的研究目的不僅僅在于提高學(xué)習(xí)能力，而是探索人的認(rèn)知發(fā)展。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)進(jìn)階理論認(rèn)為人的學(xué)習(xí)過程有不同發(fā)展階段，學(xué)生在學(xué)習(xí)某一核心概念的過程中，將要“遵循一系列逐漸復(fù)雜的思維路徑”[23]。“學(xué)習(xí)能力”的變化和進(jìn)階體現(xiàn)了在實(shí)踐中學(xué)習(xí)主體為適應(yīng)環(huán)境、改變環(huán)境、實(shí)現(xiàn)自身生存和發(fā)展所做出的不懈努力。發(fā)展性、具體性、交互性這三個(gè)本質(zhì)特征深刻地反映了學(xué)習(xí)能力的“實(shí)踐”特點(diǎn)。實(shí)踐性是“學(xué)習(xí)能力”的重要特征。在三層結(jié)構(gòu)中，元認(rèn)知能力和自主能力是學(xué)習(xí)能力的重要組成部分，也是助推人的學(xué)習(xí)能力從低到高不斷發(fā)展的核心變量。

在“學(xué)習(xí)能力”的進(jìn)階變化中，創(chuàng)造力的解放是人的學(xué)習(xí)能力發(fā)展的最高階段和最終目標(biāo)。創(chuàng)新創(chuàng)造不僅是能力培養(yǎng)的核心問題，同時(shí)也是最終實(shí)現(xiàn)人的解放的必由之路。只有深入了解“學(xué)習(xí)能力”的構(gòu)成維度和本質(zhì)內(nèi)涵才能夠采取有效的學(xué)習(xí)路徑和學(xué)習(xí)方法，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)能力的提升，推動(dòng)人的全面發(fā)展和創(chuàng)造能力培養(yǎng)。當(dāng)前，我們對(duì)學(xué)習(xí)能力的理論研究還處在初級(jí)階段，在厘清學(xué)習(xí)能力本質(zhì)特征和內(nèi)在維度的基礎(chǔ)上，還需要進(jìn)一步形成全面、系統(tǒng)、有效的操作理論和實(shí)踐方案。相信對(duì)學(xué)習(xí)能力和認(rèn)知理論的不斷探索，一定能夠?yàn)閲?guó)家的教育教學(xué)改革和人才培養(yǎng)發(fā)揮應(yīng)有的作用。