戴玉婉 侯玉波

北京大學心理與認知科學學院, 北京 100871; ? 通信作者, E-mail: houyubo@pku.edu.cn

1 問題的提出

教育是人們通過自身努力, 獲得更高社會地位的重要途徑, 也是社會中人們向上流動的重要通道[1–2]。但是, 階層流動固化[3–4]、中產(chǎn)焦慮以及農(nóng)村學生在高等教育錄取中處于弱勢地位[5]等問題的出現(xiàn), 使得讀書無用論又開始抬頭。農(nóng)民普遍認為難以通過自身努力擺脫社會底層地位, 其子女也無法擺脫處于社會底層的命運[6]。本研究以農(nóng)村學生及其家長的階層期望為切入點, 試圖對這個問題加以回應。

1.1 社會階層與階層流動的路徑

社會階層是由于社會資源和社會機會在不同社會群體中的分配方式或配置方式的差異造成的群體分層, 這種分層具有客觀性。比如, 人們常常依據(jù)收入、教育和職業(yè)等的差別來確定個體的社會地位。在現(xiàn)實生活中, 人們往往是以自己的主觀意識來確定自己的社會地位。所以, 階層不僅反映客觀的物質(zhì)資源, 更是一種主觀感知[7]。這種感知影響著個體感知自我、他人和社會的方式, 并最終導致個體行為的差異[7]。心理學研究發(fā)現(xiàn), 人們對自己所處社會階層的認識在主觀和客觀上并不完全對等, 而只是中等相關[8–9]。在有關心理壓力[10]和社會公平[11–12]的研究中, 心理學家發(fā)現(xiàn)主觀階層比客觀階層有更好的預測力, 對個體心理和行為的影 響 更 大[9,13–14]。

關于個體社會階層的獲得有兩種觀點——先賦論和后賦論, 前者認為社會階層主要取決于出身和家庭背景, 后者認為社會階層主要取決于后天努力。在現(xiàn)實生活中, 人們不會孤立地選擇某一立場,而是在二者之間尋求平衡[15]。例如, 布勞–鄧肯模型就認為, 雖然家庭背景會影響人們的職業(yè)地位,但個體地位的獲取卻更多地依賴于受教育程度和人力資本[16], 這恰恰體現(xiàn)出教育在社會階層代際流動中的中介作用[17–19]。威斯康辛模型進一步加入人際關系和個人內(nèi)在心理機制, 強調(diào)社會影響、經(jīng)濟背景和能力等因素對特殊子群體地位獲得的影響[20–21], 認為上述因素通過內(nèi)化為子女的自我期望來促進教育獲得, 并影響子女職業(yè)與地位獲得。

中國人喜歡用辯證的觀點看問題[22], 人們知道自己的社會階層不僅取決于家庭背景, 而且也與自己個人的情況有極大的關系。但是, 不同時代的人對這個問題的理解不一樣: 20 世紀六七十年代出生的人, 更相信教育對階層流動的作用, 那一代人有通過努力上大學并成功的經(jīng)歷。20 世紀 90 年代以后, 這樣的勵志故事越來越少。教育資源的不公平和不合理分布, 使得家庭背景對社會地位獲取的影響更大[23–24]。借助文化交流和國際學校教育等方式, 家庭資源轉(zhuǎn)化成子女接受教育過程中的優(yōu)勢[25–26]。管理人員子女上大學的機會是農(nóng)民子女的 1.5 倍, 城市是農(nóng)村的 1.6 倍[27]。有錢人利用自身優(yōu)勢幫助子女受更多更好的教育, 而劣勢群體跳出原本階層的機會越來越小。重點大學農(nóng)村生源比例持續(xù)下降[28]、農(nóng)村比城市人平均少接受 2.5 年教育[24]等現(xiàn)象說明了這一點。20 世紀 90 年代之前,接受高等教育是人們進入職場并獲得一份好工作的重要條件, 對教育收益的期望曾引發(fā)入學率的提升,促進了教育事業(yè)發(fā)展和階層向上流動[29]。2000 年以后, 隨著就業(yè)難度的增加和對初級勞動力需求的增加, 農(nóng)村學生認為上學意味著放棄獲得收入的機會, 加上許多普通大學生沒有因為受教育而獲得更高的收益, 讀書無用論重新有了市場。

1.2 自我期望的作用

威斯康辛模型指出: 教育獲得不僅受外界客觀條件影響, 更受個體自我期望影響。家庭背景、文化和社會資源等都通過自我期望發(fā)揮作用[21], 這里的自我期望就包含個體對自己進入更高社會階層的期望。Bandura[30]將期望分為結(jié)果與自我效能期望,其中結(jié)果期望是個體推斷自己的行為會引起什么樣的后果, 并對該后果抱有的希望和信念。正是因為相信某種后果, 個體才會采取相應的行動。作為一種高水平的動機因素, 期望是學生調(diào)節(jié)學習策略的重要因素[31]。對自己期望高的學生注意力集中, 同樣授課條件下能學習到更多知識[32]。期望還能夠驅(qū)動資源重新分配, 針對性的投入增多[33], 讓學生把更多認知資源分配到學習任務上。對自身有高期望的學生, 不僅會提前做好計劃, 而且能保持樂觀,面對壓力時消極應對少, 能更好地適應學習中的挑戰(zhàn)[34], 成績也更優(yōu)異。這些結(jié)論甚至得到對大腦機制研究的支持——動機提升會伴隨著前扣帶皮層的活躍[35], 而這一區(qū)域在沖突決策中扮演著重要的角色[36–37]。

1.3 本研究的設想

本研究試圖從學生及其家長的階層期望入手來探討上述問題, 希望通過對學生及其家長對自己的階層期望與孩子學習成績之間關系的分析, 找到階層期望影響孩子學習成績的機制。盡管我國是一個農(nóng)業(yè)人口占比大國, 但以往關于教育和地位獲得的研究中, 數(shù)據(jù)往往來自城市地區(qū), 鮮有針對農(nóng)村學生教育及地位獲得的研究。我們希望通過針對農(nóng)村學生的研究, 進一步了解農(nóng)村學生學業(yè)成績和社會階層期望的關系。為了更全面地理解這一關系, 我們還考慮了父母的期望對學生的影響, 希望通過對父母和學生配對數(shù)據(jù)的分析, 為寒門能否出貴子這一爭論尋求解釋。

2 研究方法

2.1 被試

山東省泰安市一所農(nóng)村中學初中一年級 7 個班全部學生參加問卷調(diào)查, 收集學生–家長配對數(shù)據(jù)282 對。學生年齡 11～13 歲(M= 11.86, SD = 0.56),有 121 名男生和 161 名女生, 獨生子女 72 名。家長的年齡在 31～54 歲之間(M= 40.91, SD = 5.31), 父親139 名, 母親 143 名。家長大部分為農(nóng)業(yè)勞動者和務工人員, 具有初中學歷, 月收入在 1001～3000 元之間。

2.2 研究變量

學業(yè)成績 由語文、數(shù)學和英語 3 門課程分數(shù)構(gòu)成, 課程分數(shù)由每個班級授課老師統(tǒng)一提供, 每門課程滿分為 120 分, 總分為 360 分。為了避免單一學科成績因?qū)W生各科發(fā)展不均衡對分析結(jié)果造成影響, 研究中使用 3 門課程的總成績來衡量學業(yè)成績。

主觀社會階層與階層期望 采用《麥克阿瑟主觀社會地位量表》中文修訂版測量。問卷中是一個10 層的梯子, 階梯位置越高代表社會地位越高。受測者根據(jù)自己的教育程度、收入狀況和職業(yè)地位等綜合情況, 在量表上勾選自己所處的階層[38]。被試勾選自己現(xiàn)在所處的階層來代表主觀社會階層, 同時勾選自己期望達到的階層, 二者差值為被試階層期望, 數(shù)值越大表示期望越高。

控制變量 家長的受教育程度采用定序測量,1=小學未畢業(yè), 2=小學畢業(yè), 3=初中畢業(yè), 4=職高畢業(yè), 5=高中畢業(yè), 6=大專畢業(yè), 7=本科畢業(yè), 8=碩士及以上畢業(yè)。家長的月收入水平也采用定序測量,1=0～500 元, 2=501～1000 元, 3=1001～3000 元, 4=3001～5000 元, 5=5001～8000 元, 6=8000 元以上。

2.3 測試過程

以班級為單位收集數(shù)據(jù)。家長知情同意書由學生帶回家, 并由家長簽署。學生在教室中閱讀指導語并簽署學生知情同意書后, 由主試講解問卷填寫原則, 確認同學們理解題目的意思。學生在教室里完成問卷填寫; 家長問卷由學生帶回家, 由父親或母親完成后, 帶回交班主任。每個完成的同學獲得價值 15 元的小禮品。學期末, 從班主任處收集每位同學期末考試分數(shù)。

3 結(jié)果分析

采用 Harman 單因素方差檢驗共同方法偏差[39],結(jié)果表明第一個因素可解釋 26.64%的誤差, 小于40%的臨界值, 判定不存在共同方法偏差, 所以可以對數(shù)據(jù)做進一步的分析。

3.1 研究所涉及變量的描述性統(tǒng)計

人口學變量、家長與學生的主觀社會階層、社會階層期望及學生學業(yè)成績的描述性統(tǒng)計和相關性分析結(jié)果見表 1。

表1 各變量描述性統(tǒng)計與相關性Table 1 Descriptive statistics and correlations

可以看出, 這些農(nóng)村學生的平均成績一般。家長大多擁有初中學歷(53.5%), 受教育水平相對較低。39.4%的家長月平均收入為 1000～3000 元, 占比最大, 23%的家長月平均收入為 500～1000 元,13.5%的家長月平均收入為 3000～5000 元, 家庭經(jīng)濟壓力普遍較大。

從主觀社會階層和社會階層期望兩個方面分析農(nóng)村學生及其家長的社會階層現(xiàn)狀。主觀社會階層的統(tǒng)計結(jié)果表明, 92.2%的學生認為自己在 10 級梯子中處于 1～6 級, 即中等及以下; 87.3%的家長認為自己的主觀社會地位在 1～6 級。這說明, 在農(nóng)村地區(qū), 大多數(shù)學生及家長的自我階層定位較低; 與家長相比, 學生的主觀社會階層分布更低, 也就是說學生感知到的階層定位比家長還要低。社會階層期望的統(tǒng)計結(jié)果表明, 有 82.9%的學生和 73.7%的家長期望自己獲得更高的社會階層。

學生的學業(yè)成績與家長的受教育程度(r= 0.19,p= 0.002)和月收入(r= 0.16,p= 0.009)正相關, 說明家長學歷越高、家庭經(jīng)濟條件越好的學生成績越好。進一步探究父親和母親對孩子的影響以及男孩和女孩之間的差異, 發(fā)現(xiàn)父親的受教育程度和學生的學習成績無關(r= 0.10,p= 0.26), 母親的受教育程度與孩子的學習成績正相關(r= 0.26,p= 0.002); 男孩的學習成績與家長的受教育程度無關(r= 0.15,p= 0.11), 女孩的學習成績與家長的受教育程度正相關(r=0.16,p= 0.048)。

家長的主觀社會階層、社會階層期望以及學生的主觀社會階層與學業(yè)成績沒有顯著的相關性, 只有學生的社會階層期望與學生的學業(yè)成績顯著正相關(r= 0.30,p< 0.001)。無論男生(r= 0.37,p< 0.001)還是女生(r= 0.22,p= 0.009), 自身的社會階層期望都與學業(yè)成績有著穩(wěn)定的正相關關系。

3.2 農(nóng)村學生及學生家長的社會階層與階層期望分析

進一步分析配對數(shù)據(jù)中學生和家長主觀社會階層與社會階層期望的關系, 發(fā)現(xiàn)學生與家長的主觀社會階層正相關(r= 0.39,p< 0.001), 學生與家長的社會階層期望正相關(r= 0.30,p< 0.001), 一個家庭中父母和孩子的自我定位與對未來的期望是相關聯(lián)的, 這一結(jié)果可能是由父母與孩子之間的互相影響導致, 也可能是由家庭背景因素導致。學生的階層期望與學生的主觀社會階層負相關(r= –0.52,p<0.001), 家長的階層期望與家長的主觀社會階層負相關(r= –0.41,p< 0.001), 表明在農(nóng)村地區(qū), 自我定位越低的個體越渴望能夠向上流動。

選取配對樣本進行 t 檢驗, 進一步比較學生與家長階層分布之間的差異。結(jié)果顯示: 學生與家長的主觀階層有著顯著的差異,t(281) = ?3.87,p<0.001,d= 0.77; 學生的階層自我定位(M= 3.81, SD =1.98)低于家長(M= 4.33, SD = 2.04)。同時, 學生對未來抱有更高的期望,t(281) = 4.91,p< 0.001,d=0.84, 學生期望達到的未來社會階層(M= 7.05, SD =2.13)高于家長(M= 6.32, SD = 2.26)。學生的階層期望與家長的階層期望有顯著的差異,t(281) = 7.92,p<0.001,d= 0.62; 學生的社會階層期望(M= 3.24,SD = 2.31)顯著高于家長(M= 2.00, SD = 2.12)。這一結(jié)果表明, 與家長相比, 學生當下感知到的主觀的社會階層更低, 但在對未來的態(tài)度上, 學生比家長更為樂觀, 期望自己可以實現(xiàn)向上的流動。

3.3 學生學業(yè)成績影響因素分析

我們通過分層回歸模型來考察各變量對學生學業(yè)成績的影響。根據(jù)相關分析, 家長的受教育程度和月收入水平與學生的學業(yè)成績存在適度相關, 因此本研究把它們作為控制變量放入回歸模型中。通過在模型中逐步加入變量的方式, 探究主觀社會階層和社會階層期望對學業(yè)成績的影響?；貧w模型估計的結(jié)果見表 2。

表2 學生學業(yè)成績的多元線性分層回歸模型Table 2 Multiple linear hierarchical regression models of academic achievement

模型 1 顯示, 家長的受教育程度正向預測學生的學習成績。在控制經(jīng)濟水平后, 家長的學歷水平越高, 學生的學業(yè)成績就越好, 這與以往的研究結(jié)果[24]一致, 家長的受教育程度會影響農(nóng)村學生的學業(yè)成績, 體現(xiàn)了文化程度的影響和家庭背景對學生教育的影響。但是, 相較于以往的研究[25], 在農(nóng)村地區(qū), 經(jīng)濟水平和父母受教育程度的對學生成績的影響比城市地區(qū)小, 可能是由于農(nóng)村地區(qū)基尼系數(shù)低于城市地區(qū), 同一學校中各個家庭之間收入差異小, 同時外部教育資源較為單一, 因此經(jīng)濟優(yōu)勢并不能帶來教育優(yōu)勢(例如更好的教育資源或更好的升學機會)。

在模型 1 的基礎上, 模型 2、模型 3 和模型 4 分別逐步加入變量: 家長主觀階層、家長階層期望和學生階層期望。結(jié)果表明, 家長的主觀社會階層、家長的階層期望和學生的主觀社會階層均不能預測學生的學業(yè)成績。同時, 觀察模型 2、模型 3 和模型 4 發(fā)現(xiàn), 隨著變量的加入, 模型的擬合優(yōu)度并沒有發(fā)生改變。這表明, 家長和學生主觀感知到的目前所處的社會階層地位不會顯著地影響農(nóng)村學生的學業(yè)成績, 家長對未來社會階層的期望也不會顯著地影響學生的學業(yè)成績。對于農(nóng)村地區(qū)的家庭來說, 個體間經(jīng)濟和社會資源差異不大, 因此家庭的高社會階層并不能帶來顯著的優(yōu)勢, 這一點與城市地區(qū)不同, 家庭的主觀社會階層并不能預測農(nóng)村學生的學習成績。此外, 父母的階層期望對學生的學業(yè)成績也沒有顯著的影響。

在上述基礎上, 模型 5 加入自變量學生社會階層期望, 發(fā)現(xiàn)當學生的社會階層期望這一變量加入回歸模型后, 回歸模型的R2變?yōu)?12.3%, 新加入的變量對學生的學業(yè)成績具有 6.9%的單獨解釋力, 意味著學生的社會階層期望這一變量可以單獨解釋6.9%的學生成績變化。在控制其他變量后, 學生的社會階層期望可以正向地預測學生的學業(yè)成績,β=0.33,b= 6.28,t= 4.49, SE = 0.07,p< 0.001。由非標準化系數(shù)可知, 這意味著學生的社會階層期望每增加 1 個階層, 其學業(yè)成績可以增加 6.3 分。在控制家長的收入水平和受教育程度等因素后, 學生的社會階層期望仍然對學生的學業(yè)成績有顯著的預測作用。當學生對自己的未來抱有更強烈的期望時, 他們往往會獲得更好的學習成績。

本研究發(fā)現(xiàn), 在農(nóng)村地區(qū), 家長的文化程度高以及學生的高社會階層期望都能提升學生的學業(yè)成績, 同時提升的程度存在差別。其中學生的社會階層期望對學業(yè)成績的影響最顯著, 其標準回歸系數(shù)為0.329, 遠大于父母受教育程度的標準回歸系數(shù)0.145。學生階層期望的作用是父母受教育程度影響的 2.3 倍。我們還發(fā)現(xiàn), 家庭的經(jīng)濟條件和孩子感知到的社會階層并不影響他們的學業(yè)成績, 相較于這些客觀因素, 學生對自身抱有高社會階層期望這一主觀因素對于獲得好的學業(yè)成績有更顯著的預測力。

4 討論

本研究通過多元線性分層回歸驗證了實驗假設, 發(fā)現(xiàn)在控制經(jīng)濟條件和父母文化程度后, 學生的社會階層期望越高, 學生的學業(yè)成績越好。在農(nóng)村地區(qū), 當學生對未來的自己抱有向上流動的信念時, 這種內(nèi)在動力能極大地提升他們的成績, 并且這種內(nèi)在信念對成績的提升效果遠大于家庭經(jīng)濟水平和父母文化水平等客觀條件。同時, 農(nóng)村地區(qū)的學生和家長主觀社會階層的自我定位低, 這一現(xiàn)狀反映了人們的主觀感受, 是城鄉(xiāng)差別在個人身上的體現(xiàn)。隨著互聯(lián)網(wǎng)使用和自媒體宣傳的普及, 人們信息獲取的范圍不斷變大, 因此社會比較時的參照群體也不斷變大。換句話說, 人們在進行主觀社會階層定位時, 不再僅僅與自己身邊的同質(zhì)人群進行比較, 還會與不同地區(qū)的優(yōu)勢階層進行比較, 社會比較的范圍擴大, 上行比較增多[40], 更容易對自身有較低的社會階層定位。同時, 他們都持有向上流動的意愿, 并且學生比家長對未來抱有更大的期望。

普通農(nóng)村地區(qū)學生的階層期望能夠拉動學業(yè)成就, 并且學業(yè)成就不受當下經(jīng)濟條件和主觀階層感受的限制。當學生抱有積極的階層期望時, 這種高內(nèi)在的動機會影響他們的認知過程和學習決策[41],例如專注于學習材料, 主動制定計劃, 進一步提升學習表現(xiàn)和知識掌握。研究表明, 高動機水平的學生會更主動地捕捉自身思維, 減少注意力渙散, 分配更多認知資源給學習[33]。另一方面, 高內(nèi)在動機的學生能更好地應對壓力情境, 采用積極的應對方式來減少學習環(huán)境中的各種問題。因此, 高社會階層期望的學生往往比低社會階層期望的學生在學業(yè)成績上表現(xiàn)更出色。同時, 家庭目前的社會階層并不會影響學生的學業(yè)成績, 這可能是因為在農(nóng)村地區(qū), 各個家庭之間的社會階層差異較小, 現(xiàn)在大部分家庭可以支持孩子正常的學習需求, 因此, 家庭的社會階層并不會對學生的學業(yè)造成不良的影響或帶來較大的益處。此外, 學生感受到的主觀社會階層并不影響其學習成績, 無論學生認為自身目前的家庭條件如何, 都不會影響他們的學業(yè)表現(xiàn), 起重要作用的是他們對自己的未來抱有怎樣的期望。

本研究還發(fā)現(xiàn), 孩子對未來比父母抱有更高的期望, 父母的階層期望顯著低于學生的階層期望,表明當代學生對自己的未來有更高的期望。同時也要求在教育過程中向他們及時提供正向反饋。人們?yōu)榱似谕冻雠r, 個體的持續(xù)努力不僅受到目標對個體重要性的影響, 同時取決于實現(xiàn)目標的概率[42]。如果人們在付出努力的過程中沒有收到反饋或收到負向反饋, 會產(chǎn)生行為的抑制和消退,例如體現(xiàn)為對未來的期望降低而傾向于放棄。相反地, 正向反饋能夠強化個體的行為。也有研究發(fā)現(xiàn),持有公平信念的學生對長遠目標的承諾性更強, 往往傾向于堅持, 并愿意投入更多的時間和精力[43]。人們會通過得到的反饋來判斷自己付出的努力是否值得以及是否繼續(xù)付出。在教育的過程中, 不僅需要激發(fā)學生學習的動力, 更重要的是保持這種行動。學習中存在多種困難和挫折, 通過設置積極的反饋, 樹立學生的公平信念, 才能激勵學生保持長久的努力。

早期的研究認為, 智力是預測成績的最有效的證據(jù)[44], 但是越來越多的研究關注到非智力因素對學業(yè)成就的預測[45–47]。有研究發(fā)現(xiàn), 與智力相比,盡責性、情緒控制能力、自控力和堅毅力等因素對學生的學業(yè)成就以及最高受教育程度的預測力更強[47–48]。同時, 這些非智力因素能借助干預得到提高, 進而促進學業(yè)表現(xiàn)。以往研究發(fā)現(xiàn), 學校和教師可以對學生的學業(yè)觀念進行干預, 例如學校推崇學習旨在獲取能力而不是追求成績, 能促進學生選擇更有挑戰(zhàn)性的工作, 學生也因此收獲更好的學業(yè)成就[49]。本研究關注的階層期望也屬于一種非認知因素, 結(jié)果期望源于社會認知理論。該理論解釋了在人們實現(xiàn)和保持長期的目標導向型行為時是如何通過自控和強化來調(diào)節(jié)自己的行為, 而堅持學習這一過程就是一種需要長期保持的目標導向型行為。結(jié)果期望是動態(tài)的, 受到 4 種因素的影響: 第一種是自身的經(jīng)驗, 指先前執(zhí)行或嘗試執(zhí)行類似行為所獲得的成功; 第二種是社會支持, 指從他人那里得到的鼓勵或勸告; 第三種是替代經(jīng)驗, 指觀察和學習成功地執(zhí)行目標行為的其他同類, 再進行評估; 第四類是生理和情緒狀態(tài), 這兩個方面直接作用于認知過程, 影響給定的任務和活動[30]。因此,從期望的概念結(jié)構(gòu)上可以看出, 結(jié)果期望很少受到智力水平的影響, 階層期望可以作為一種獨立的非智力因素影響學業(yè)成就。此外, 也可以通過上述 4 個方面對階層期望進行有效的干預, 提高學業(yè)成就。

本研究發(fā)現(xiàn), 農(nóng)村學生對未來的主觀期望對學習成績的拉動作用遠強于經(jīng)濟條件及家庭文化資本等客觀因素, 解決農(nóng)村教育現(xiàn)狀更重要的是提高學生的主觀能動性。倘若學生抱著讀書無用論的信念, 學習能動性降低, 甚至輟學, 必然導致繼續(xù)貧困。這種循環(huán)往復產(chǎn)生的習得性無助感, 會使得教育這一重要的向上流動通道發(fā)生閉塞。因此, 打破這種惡性循環(huán), 應當樹立積極的社會階層期望, 通過教師的宣傳和文化宣傳工作, 讓學生意識到教育是向上流動的有效通道, 扭轉(zhuǎn)學生及家長的落后教育觀念。例如, 在農(nóng)村學生中營造重視學習成績的氛圍, 提高學生主動學習的內(nèi)在動機。同時, 自我定位越低的個體越渴望向上流動, 因此要注意對學生期望的保持, 恢復教育通道的流動性。例如, 對以往通過學習改變命運的榜樣案例進行分享, 樹立學生的公平信念。這樣, 學生才能保持長久的努力,才能打破農(nóng)村教育面臨的困境, 才能使學生及其家長擺脫惡性循環(huán)的無助感。

未來的研究中, 可以進一步探索階層期望的作用機制, 如階層期望是否通過引起積極的學習情緒或促進更多的學習投入來提高學業(yè)成就。近年來,堅毅力被認為是影響學習成績的重要因素, 高堅毅力的學生往往能維持長久的熱情和努力, 即使遇到挫折也不放棄。接下來, 我們擬進一步探索堅毅力是否作為一種差異特質(zhì)影響階層期望到學業(yè)成就的轉(zhuǎn)化。此外, 本研究中被試均為農(nóng)村地區(qū)的學生,階層期望在城市學生中能否起到拉動作用仍有待探索。

本研究的局限是數(shù)據(jù)收集源于自我報告和行為測量, 未來的研究中應該使用實驗范式, 分時段地收集數(shù)據(jù), 采用干預階層期望等多種方法進行實驗,以便提高結(jié)果的穩(wěn)定性。