汪旭陽(yáng)

摘要：文章以教授兩篇古詩(shī)文為例，談?wù)摻虒W(xué)古代詩(shī)文選修課的一些策略和方法。教學(xué)當(dāng)中，唯有熟讀精思，虛心涵泳，方可由文知人，由人入情，達(dá)成共鳴。浸潤(rùn)久之，亦能綿延中華傳統(tǒng)文化的精髓。

關(guān)鍵詞：高中古詩(shī)文選修教學(xué);熟讀精思;虛心涵泳;浸潤(rùn)傳承

王榮生教授在《更好地推進(jìn)古詩(shī)文的選修課教學(xué)》中指出：“不要將經(jīng)典課文當(dāng)成優(yōu)秀作文教，不要將選修內(nèi)容當(dāng)作寫作的樣板。要引導(dǎo)學(xué)生專心欣賞選修課文，感受文中博大精深的思想藝術(shù)，擔(dān)當(dāng)起傳承文化的重任?！雹偃~嘉瑩先生一言以蔽之：“學(xué)詩(shī)不僅要學(xué)習(xí)表面意思，更要通過興發(fā)感動(dòng)理解詩(shī)歌蘊(yùn)含的情感、精神，進(jìn)而修養(yǎng)自身的身心和人格?！雹诰唧w而論，如何在選修課堂上，教師能有效地引導(dǎo)學(xué)生由文知人，再由人入情，繼而讓學(xué)生與文本與作者產(chǎn)生最大的共鳴呢？下面就以教學(xué)孟浩然《夜歸鹿門歌》與韓愈《祭十二郎文》為例，談?wù)劰P者的教學(xué)策略與方法。詩(shī)歌教學(xué)離不開誦讀。吟誦中，情感會(huì)隨著聲音的傳達(dá)而出，而詩(shī)歌的唯美意境就會(huì)悄然縈繞課堂。由吟讀到感知，再由感知進(jìn)而體悟，便是詩(shī)歌鑒賞的總體流程了。

一、以《夜歸鹿門山歌》為例

（一）熟讀精思詠詩(shī)韻

在學(xué)生誦讀此詩(shī)后，教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng);學(xué)生再讀詩(shī)歌，教師隨后展示PPT文字：晝已昏，鐘鳴山寺。漁梁渡頭上，人爭(zhēng)而喧，隨沙岸而向江村。余亦乘舟，歸于鹿門。皓月照，樹煙開，忽到龐公棲隱處，中有巖扉，松蔭三徑，漫漫山間，長(zhǎng)寂寥也，唯有幽人，自來(lái)去矣。由此引導(dǎo)學(xué)生比讀原詩(shī)和此文。教師適時(shí)指出讀文與讀詩(shī)有很大區(qū)別，讀詩(shī)要講究平仄韻腳。如：“山寺鐘鳴晝已昏”的平仄聲歸納為“平仄平平仄仄平”，厘清平仄的區(qū)分，就讓學(xué)生依據(jù)詩(shī)中第一句的平仄形式標(biāo)注其后詩(shī)句的平仄。正確標(biāo)注后，讓學(xué)生反復(fù)吟詠，揣摩平仄聲的字該如何誦讀。在教師點(diǎn)撥下，學(xué)生吟誦后，體會(huì)出平長(zhǎng)仄短、平揚(yáng)仄抑的特點(diǎn)，充分感受詩(shī)中音韻之美。

（二）虛心涵泳悟詩(shī)情

在品讀《夜歸鹿門歌》之時(shí)，首先要緊扣詩(shī)句，把握畫面，依托文本，據(jù)理而論。讓學(xué)生抓住詩(shī)中描寫性的句子，從名詞入手，使學(xué)生明確詩(shī)歌主要描寫了“江邊”和 “山中”兩處地點(diǎn)兩個(gè)場(chǎng)景，進(jìn)而知曉江邊人爭(zhēng)喧，山中余自寂;再?gòu)膭?dòng)詞入手，使學(xué)生品味出江邊：世人爭(zhēng)渡，歸心似箭，人聲雜喧——意境熱鬧、紛雜;山中：鐘聲悠然，夜月皎潔，天地自寂——意境清冷、幽深。一幅幅鮮活的畫面就此展現(xiàn)在讀者的腦海當(dāng)中，讓人感受到詩(shī)畫之美。其次扣住虛詞的詠賞，把握詩(shī)人之意趣。其實(shí)，虛詞作用不可低估，左宗棠有言云：“虛字審其神氣。”③教師選出“余亦乘舟歸鹿門”“忽到龐公棲隱處”和“唯有幽人自來(lái)去”三句，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行改寫詩(shī)歌活動(dòng)，即去除三句中的“亦”“忽”和“惟”三個(gè)虛詞，把七言變成五言：乘舟歸鹿門、龐公棲隱處、幽人自來(lái)去。改動(dòng)以后，讓學(xué)生虛心涵泳，進(jìn)行浸潤(rùn)式學(xué)習(xí)。在吟詠中，學(xué)生明白了若是少了“亦”“忽”和“惟”這三個(gè)虛詞，詩(shī)歌就少了蘊(yùn)含其中的豐富心境。“亦”表現(xiàn)的是閑適怡然的觀望，特立獨(dú)行的歸去;“忽”反映的是柳暗花明的欣喜，不知?dú)w路的沉醉;而“惟”凸顯的則是孑然一身的冷清，天地蒼茫的孤獨(dú)。所謂“虛詞不虛”，此言得之。最后扣知人論世，體悟詩(shī)歌情感。教師順勢(shì)將詩(shī)人求仕不遂、游歷返鄉(xiāng)、決心隱居、絕意仕宦的情感經(jīng)歷與《贈(zèng)張丞相》等助讀材料有機(jī)結(jié)合，在知人論世中深刻體悟詩(shī)歌情感。

二、再以韓愈《祭十二郎文》為例

蘇軾這樣評(píng)價(jià)此文：“慘痛悲切，皆出于至情之中，不期然而然也。”筆者認(rèn)為要讓學(xué)生深刻感受到韓愈的這種至真至情至性，仍然需要熟讀精思，虛心涵泳。

（一）初讀直筆來(lái)訴情

引導(dǎo)學(xué)生誦讀文本后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章著重選用了第二人稱來(lái)敘述，隨即教師再進(jìn)行引導(dǎo)：運(yùn)用第二人稱來(lái)敘述，文字中深情的表達(dá)是自然而然的，但其中可能又有著某種言語(yǔ)寫作的因緣。所以，我們就要透過文本言語(yǔ)的表達(dá)方式，來(lái)感悟此文的深情。學(xué)生學(xué)過一篇文體相似的文章——《在馬克思墓前的講話》。那是恩格斯在馬克思墓前發(fā)表的演講，也是一篇悼詞，文章用了第三人稱的寫作方式。而以第二人稱來(lái)寫作恰是《祭十二郎文》的一個(gè)特色，如：“中年，兄歿南方，吾與汝俱幼，從嫂歸葬河陽(yáng)。既又與汝就食江南?！?“承先人后者，在孫惟汝，在子惟吾，兩世一身，形單影只?！薄拔崤c汝俱少年，以為雖暫相別，終當(dāng)久相與處?！钡鹊龋寣W(xué)生逐一誦讀這些語(yǔ)句，逐步感受到運(yùn)用第二人稱的作用。熟讀精思之中，“汝”這個(gè)人稱它帶著溫度，很親切。也許對(duì)一個(gè)陌生人，或者對(duì)一個(gè)朋友，我們用“他”這樣的第三人稱，因?yàn)椤八笔菍儆诒娙说?，而十二郎卻是屬于“我”的，他作為血脈至親與“我”緊密相連，這里有一種血緣的沉重之感，讀之情真意切。用第二人稱“汝”，就像是面對(duì)面地跟十二郎在說(shuō)這樣的話，不顯生硬;就像是握著十二郎的手，然后極其悲痛地和他說(shuō)話，文字中所表達(dá)出的這種情感，可以更加讓讀者真切地感受到。這是一種告白，一次交流，一場(chǎng)傾訴。韓愈懷著一腔深情，在侄子死去的時(shí)候，進(jìn)行一場(chǎng)內(nèi)心私人化、秘語(yǔ)式的告白。韓愈很自然地用了“汝”這樣一種人稱，但面對(duì)一個(gè)無(wú)法視聽見、回復(fù)的亡靈，韓愈卻一廂情愿地訴說(shuō)，這就讓人不禁感受到他那顆不能自已無(wú)處安放的心靈。韓愈的聲音消散在空漠的時(shí)空之中，這是一次沒有回答的訴說(shuō)，而這場(chǎng)訴說(shuō)只存在于“吾”與“汝”之間。至此，教師指出文本不僅僅有“汝”第二人稱的選用，還大量運(yùn)用了“吾”第一人稱。文章中，“汝”一共出現(xiàn)了42次，“吾”出現(xiàn)了39次;且有“汝”的地方就有“吾”的出現(xiàn)。讓學(xué)生齊聲誦讀前面選取的句子，提示學(xué)生在讀到“吾”和“汝”的時(shí)候須重讀，學(xué)生能夠感受到血濃于水生死相依的親情，體會(huì)到這兩個(gè)緊緊相連的人被命運(yùn)強(qiáng)行拆分的痛苦。在初讀階段，學(xué)生發(fā)現(xiàn)韓愈用了第一人稱和第二人稱并舉的寫法，以直筆的方式來(lái)表達(dá)出“汝”歿“吾”哭的深情。

（二）細(xì)讀閑筆而節(jié)情

教師讓學(xué)生聚焦文本的第三段。教師提出疑問：這一段中的一些看似無(wú)意義、閑散的語(yǔ)言是否暗藏了某些意味？教師誦讀此段，學(xué)生靜聽思考。學(xué)生發(fā)現(xiàn)這一段里韓愈對(duì)年份特別關(guān)注，如：“其后四年”，“又四年”，“又二年”，“止一歲”，“明年”。教師發(fā)問：韓愈為何要這么關(guān)注？這些語(yǔ)言好像沒有特別的意義啊！教師把年份換成別的語(yǔ)碼，即全部換成“后”，讓學(xué)生再讀，把改動(dòng)后的文字與原文進(jìn)行對(duì)比，能否讀出不同的意味。對(duì)比誦讀后，學(xué)生覺察到韓愈他很清楚記得這些年份：要么是邀請(qǐng)十二郎的年份，要么是與十二郎相見的年份。韓愈強(qiáng)調(diào)這些年份是想說(shuō)明他跟十二郎相處的時(shí)間短，相隔卻如此之長(zhǎng)。相隔多少年才能見上一面？四年、四年、兩年，幾年的相隔，只為一次短暫的相遇?！拔摇北鞠霂啄昱c幾年的停頓只是一個(gè)驛站，沒想到“你”卻突然離“我”而去。于是，本來(lái)可以歷數(shù)時(shí)間的驛站，卻成了終點(diǎn)。韓愈十九歲考中進(jìn)士，到二十九歲才開始做官。他宦海沉浮，官場(chǎng)經(jīng)歷曲折跌宕，但他始終不曾放棄。緣何？經(jīng)過學(xué)生對(duì)比閱讀，深刻剖析，明白韓愈的家國(guó)情懷，明白他的仕途抱負(fù)，明白他做官也是為了使十二郎能生活得好，能使家族興旺起來(lái)。在這些語(yǔ)言里，韓愈不是寫自己一個(gè)人的榮辱，而是整個(gè)家族的興衰。功未成，事未就，兒女之情須隱忍。行文時(shí)，韓愈的感情沒有噴薄而出，卻將他的一腔深情節(jié)制暗藏在“其后四年”“又四年”等表年份的詞語(yǔ)當(dāng)中，這也就不難體會(huì)了。

（三）精讀贅筆以放情

在熟讀文本的基礎(chǔ)上，學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)當(dāng)寫到韓愈叔侄二人他們共同遭遇的時(shí)候，韓愈有失常態(tài)，他的語(yǔ)言啰啰唆唆，多有重復(fù)，這與韓愈一貫的文風(fēng)不符?？墒牵?dāng)他面對(duì)這段遭遇的時(shí)候，他的語(yǔ)言多有累贅，以文章四到六自然段為例，學(xué)生誦讀此三段重復(fù)文字后，教師提問：韓愈為何如此嘮嘮叨叨，反復(fù)出現(xiàn)相同的語(yǔ)言呢？作者是有意為之，還是一種沒有辦法控制的所謂的語(yǔ)言失常？學(xué)生思考交流后，代表發(fā)言，教師綜合結(jié)論：原來(lái)表面上是文字的重復(fù)，實(shí)際上是情感的變化。“乎”變成了“矣”。這兩個(gè)字是語(yǔ)氣助詞，語(yǔ)氣助詞一變，就從一種心存僥幸的發(fā)問，變成了萬(wàn)念俱灰的自我回答?！叭辍焙汀拔帷钡囊恢敝貜?fù)，表明韓愈對(duì)“汝”說(shuō)話，一開始很不相信，認(rèn)為好像就跟做夢(mèng)一樣，卻又悲痛欲絕而無(wú)法自拔?！皦?mèng)邪”“信邪”就是既像夢(mèng)境，又有絕望。這種重復(fù)是作者的迷離恍惚，如夢(mèng)似幻的物化表現(xiàn);是對(duì)噩耗忽來(lái)，難以接受所產(chǎn)生的精神幻滅。其實(shí)一個(gè)正常人，在他失去親人或者是愛人之時(shí)，都會(huì)受到精神上的打擊，所以韓愈這樣寫，讀者可以體會(huì)到他們叔侄之間感情的深厚和韓愈心中那份無(wú)奈絕望的悲痛。在精神受到極端打擊的時(shí)候就會(huì)有一種難以控制的情緒出現(xiàn)，而這種難以控制的情感一旦落于筆端，便成重復(fù)。韓愈的兄長(zhǎng)、侄子相繼死亡，這個(gè)家族似乎受到了命運(yùn)的詛咒，讓他感受到了家族的悲劇。韓愈通過貌似贅筆的手法，反復(fù)表達(dá)內(nèi)心的憂傷恐懼無(wú)奈與絕望，情感終于在這樣的自言囈語(yǔ)中迸發(fā)出來(lái)，一發(fā)不可收拾。在熟讀精思，虛心涵泳中，學(xué)生隨著韓愈的筆法感受到他淋漓而深沉的綿長(zhǎng)氣脈。

三、結(jié)語(yǔ)

宋代朱熹提出讀書須“熟讀精思，虛心涵泳”之方法，運(yùn)用在古代詩(shī)文選修課的教學(xué)中，仍具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。在教學(xué)過程中，只有緊扣文本、咬文嚼字，注重對(duì)語(yǔ)言形式的揣摩體味，才能使學(xué)生的興趣吸附到字詞和句式上感受漢語(yǔ)言文字之美，觸摸到段落結(jié)構(gòu)和布局上感受文本之美，進(jìn)駐到作者和文中人物的思想感情上感受人性之美，最終使學(xué)生熱愛并能運(yùn)用好祖國(guó)的語(yǔ)言文字，同時(shí)在思維品質(zhì)上有所提升且受到人文素養(yǎng)方面的熏陶漸染。久而久之，中華傳統(tǒng)文化綿延弘揚(yáng)便是水到渠成之事。只有這樣，才能真正達(dá)到語(yǔ)文教學(xué)的目的;也只有這樣，才是真正的語(yǔ)文教學(xué)。

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