■雷雅雯，姜元濤，張萌萌

（云南師范大學，云南 昆明 650500）

2019年6月《中共中央國務院關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》中提到“制定實施細則，明確教師教育懲戒權(quán)”[1]，同年11月教育部發(fā)布關(guān)于《中小學教師實施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》[2]，面向社會群體征集意見，12月公布《中小學教育懲戒規(guī)則（試行）》（以下簡稱《規(guī)則》）[3]。教師對懲戒的深入理解是發(fā)揮懲戒教育作用的前提。我國對教育懲戒的研究已持續(xù)近二十年，學術(shù)界對其一直飽含熱情。為更好地把握我國教育懲戒的研究焦點，筆者借助知識圖譜可視化軟件——CiteSpace，對我國教育懲戒相關(guān)研究的文獻進行分析，以期從整體上把握我國教育懲戒研究的熱點，為以后我國教育懲戒研究的理論與實踐提供參考。

一、研究設計

（一）研究方法與工具

本研究主要采用知識圖譜的可視化分析方法和文獻計量法。知識圖譜可視化工具為CiteSpace可視化軟件（版本為CiteSpace5.7.R1,64-bit）。在可視知識圖譜中中介中心性值高于0.1是熱點詞具有較高影響力的保證。文獻計量法以Microsoft Excel 2010（64位）為工具，通過對教育懲戒研究發(fā)文數(shù)量以及年份的統(tǒng)計分析，了解該領域的研究動態(tài)。

（二）樣本來源

為對我國教育懲戒研究的現(xiàn)狀進行整體分析，選取CNKI作為數(shù)據(jù)源。分別鍵入“教育懲戒”與“教師懲戒”為檢索詞，進行主題檢索。對時間范圍不進行限制（檢索時間為2020年9月10日），共獲得文獻1769篇。為保證文獻的有效性，刪除非教育懲戒研究文獻以及政策文件、會議介紹、新聞報道等非學術(shù)性文獻，最終確定有效文獻829篇。

（三）數(shù)據(jù)處理

本研究對829篇有效文獻進行關(guān)鍵詞（Keyword）共現(xiàn)分析，Years Per Slice設置為1年，Time Slicing設置為2000—2020。Node Typeset選擇 Keyword，Selection Criteria選擇Top N Per slice，值設置為50，得到基于經(jīng)尋徑（Pathfinder）算法剪枝的知識圖譜。

二、研究結(jié)果與分析

（一）時間分布:發(fā)文數(shù)量分析

在時間分布上（見圖1），可以看出近二十年來教育懲戒研究的文獻數(shù)量總體呈現(xiàn)出增長趨勢。將2005年與2018年作為分界點，可將文獻數(shù)量變化切分為三個階段。第一階段為2000—2005年，表現(xiàn)為緩慢平穩(wěn)式增長；第二階段為2005—2018年，呈現(xiàn)出跌宕起伏式增長；第三階段為2018年至今，呈現(xiàn)出急速式增長。由此可以發(fā)現(xiàn)，教育懲戒自2000年以來一直受到學界的關(guān)注。

圖1 我國教育懲戒研究文獻數(shù)量年度分布

（二）空間分布:研究者與研究機構(gòu)分析

在空間分布上，我國對教育懲戒問題進行研究的個人與機構(gòu)的發(fā)文數(shù)量見表1。由表1可以看出，任海濤、曹輝、王輝、靳瀾濤、李朝恒等學者為文獻主要提供者，專業(yè)領域主要為教育學、法學等。從發(fā)文機構(gòu)的類別看可分為三類:第一類為各大高校的法學院；第二類為師范類大學教育學院；第三類為綜合性大學。由此可看出，對教育懲戒問題的研究通常集中在高層次大學，普通高校在其中表現(xiàn)并不突出。大學法學院以自身扎實的法理基礎在對“教育懲戒”的研究上展現(xiàn)出得天獨厚的專業(yè)優(yōu)勢。

表1 我國教育懲戒研究個人與機構(gòu)發(fā)文數(shù)量表

（三）主題分布:關(guān)注焦點分析

關(guān)鍵詞作為文章的題眼，是文章核心思想的濃縮，故關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻率映射教育懲戒的研究熱點。當兩個或兩個以上的關(guān)鍵詞,在同篇文獻中出現(xiàn)時被稱為關(guān)鍵詞共現(xiàn),而對其中介中心性分析則可揭示研究熱點之間的突變或轉(zhuǎn)化關(guān)系。[4]利用CiteSpace軟件繪制了829篇文獻的關(guān)鍵詞可視化結(jié)果圖（見圖2），圖中共512個節(jié)點和1301條連線，按關(guān)鍵詞的中介中心性值排列得到教育懲戒研究的高頻關(guān)鍵詞列表（見表2）。由圖2可以看出，教育懲戒節(jié)點最大，其次是教師懲戒權(quán)、懲戒教育、教育懲戒權(quán)、懲戒權(quán)、懲戒、體罰等節(jié)點。通過對各高頻關(guān)鍵詞進行梳理分析，可總結(jié)出當前對“教育懲戒”研究的三個主要方面。

圖2 教育懲戒研究關(guān)鍵詞可視化分析

表2 教育懲戒研究部分高頻關(guān)鍵詞

1.關(guān)注“教師懲戒權(quán)”的研究

對“教師懲戒權(quán)”的研究又可細分為教師懲戒的必要性研究、教師懲戒權(quán)行使原則的研究、教師懲戒權(quán)的實施困境與路徑探析研究三個方面。

首先，在教師懲戒權(quán)必要性問題的研究上，學者從教育學生、教學任務開展以及學生習慣養(yǎng)成的必要性進行說明。施麗紅等[5]提出教師懲戒權(quán)在教師完成教書育人任務上存在必要性；張思宇[6]從教育內(nèi)部對教育懲戒的合理性進行說明，指出懲戒權(quán)是教師順利開展教學活動的保障；秦鑫鑫[7]認為教師實行懲戒有助于學生良好學習、生活習慣的養(yǎng)成，進而提高學業(yè)成就、樹立法律意識，達到促進個體社會化的目標。

其次，在教師懲戒權(quán)行使原則上，學者們的觀點不謀而合，提出教師懲戒權(quán)的行使要建立在教育性、目的性及合法合理性的原則上。如靳瀾濤[8]從目的性、必要性和相稱性三方面說明教師懲戒權(quán)的行使原則；秦鑫鑫[7]從教育指向、及時響應、細分化原則三方面對教育懲戒權(quán)的行使進行論述；李梅[9]從行使范圍和教師義務兩方面進行了辨析；闕宏偉[10]從合理、合法、合情三方面進行探討；曹輝等[11]認為教師懲戒行使要遵循教育性原則。

最后，在教師懲戒權(quán)的實施困境與路徑探析方面，我國教師懲戒權(quán)的現(xiàn)實困境突出表現(xiàn)為教師濫用或放棄懲戒權(quán)兩方面。劉冬梅等[12]指出中小學教師在懲戒權(quán)行使過程中出現(xiàn)了對學生不敢懲戒與對學生過度懲戒兩種極端現(xiàn)象，建議從確定教師懲戒的行使原則與具體方式進行調(diào)整；張俊友[13]認為很多人對教師懲戒概念不明，建議從引入懲戒權(quán)概念，明確懲戒權(quán)屬性與條件、確定懲戒種類與方式幾方面進行改善；張忠濤[14]從理論、實踐與輿論層面對教師懲戒權(quán)的實踐應用作出分析，建議從確定懲戒具體形式、教師承擔濫用懲戒的法律責任幾方面進行改善；李朝恒[15]認為教師懲戒權(quán)的實施中沒有法律對懲戒權(quán)的權(quán)力進行界定是最大的弊端，實施對象、適用范圍、原則與方式都模糊不清，建議從明確懲戒權(quán)立法、逐層下放懲戒權(quán)、完善學生救濟路徑等方面進行突破。

2.關(guān)注“教育懲戒權(quán)”的研究

對“教育懲戒權(quán)”的研究可細化為對其法理屬性、權(quán)力來源、理論基礎以及行使主體等方面的研究上。同時，對教育懲戒權(quán)的必要性進行分析可以發(fā)現(xiàn)，該部分與“教師懲戒權(quán)”的必要性具有較高重合度，因此，在此處不再展開詳細論述。

其一，關(guān)于教育懲戒權(quán)的法理屬性的探究，集中在其是“權(quán)力”還是“權(quán)利”、是“私權(quán)力”還是“公權(quán)力”等問題的探討上。如管華[16]認為其是一種權(quán)力；劉偉[17]認為其是一種教職權(quán)力；任海濤[18]得出其具有“權(quán)力”“權(quán)利”與“義務”的三重復合屬性。

其二，關(guān)于教育懲戒權(quán)的來源的探究，學者們所持觀點不盡相同。有學者認為法律法規(guī)是教育懲戒權(quán)存在的支撐，而社會的歷史源流也為其提供支點。如周偉[19]認為教育懲戒行為具有法律屬性，是教師的應然權(quán)力；曾嬌、馬早明[20]從社會變遷視野對教育懲戒權(quán)的分析框架進行建構(gòu)，認為信任是熟人社會中教育懲戒的來源，而法律是陌生人社會中教師實行教育懲戒的基礎。但也有學者認為教育懲戒權(quán)并無法律出處，是從其他法律中推斷出來的，其實質(zhì)是教師管理權(quán)[21-22]。

其三，在教育懲戒權(quán)的理論基礎方面，大部分學者從法理學基礎進行探討，如王艷[23]認為公法特征是教育懲戒權(quán)所具有的；也有學者從其他方面進行論述，如夏友奎等[24]學者認為教育懲戒權(quán)的依據(jù)是教育學、心理學等學科；周戴詩[25]認為心理學理論以及法理學是教育懲戒權(quán)的理論基礎。

其四，對教育懲戒權(quán)實施主體的討論一直在狹義與廣義上有所爭議，前者認為學校是教育懲戒實施的唯一主體，后者認為懲戒主體包括學校與老師[26]。如杜穎杰[27]將教育懲戒權(quán)從行使主體分為學校懲戒權(quán)和教師懲戒權(quán)，又從法律保留原則上分為絕對性法律保留懲戒、相對性法律保留懲戒及非法律保留懲戒；暴俠[28]認為教師教育懲戒權(quán)在廣義上包括學校懲戒權(quán)和教師個體懲戒權(quán)，在狹義上指教師個體懲戒權(quán)；周賢日[29]認為學校正式教師及領導才是教育懲戒行使主體。

3.關(guān)注對“懲戒與體罰、變相體罰”的探析

我國現(xiàn)行法律明令禁止體罰與變相體罰，但在操作層面上由于教師自身專業(yè)素養(yǎng)易將三者混淆，這也是致使懲戒濫用或不用的重要原因之一。但在文獻分析中發(fā)現(xiàn)大部分學者已經(jīng)意識到三者概念辨析的重要性，卻只有小部分學者對懲戒與體罰、變相體罰做出了描述性定義。如靳琳琳[30提出體罰是偏向讓學生身體感到痛苦或疲勞，而懲戒是教師和學校對違反一定義務的學生采取的管教措施；吳維煊[22]認為體罰是使學生身心痛苦，而懲戒多數(shù)以學生心理為出發(fā)點；吳維煊[31]提出法律應清晰界定懲戒與體罰的區(qū)別。

同時，學者也開始對懲戒、體罰與變相體罰的具體實施方式進行區(qū)分。余雅風等[32]列舉了世界范圍內(nèi)常見的教育懲戒有訓誡、隔離措施、沒收物品等十種形式；解立軍、蔡文枝[33-34]詳細列舉了規(guī)定中的學校懲戒權(quán)的表現(xiàn)形式、教育實踐中學校懲戒權(quán)的表現(xiàn)形式以及實踐中教師懲戒權(quán)的表現(xiàn)形式；秦濤、張旭東[35]將高校懲戒形式分為批評教育和紀律處分；劉旭東[36]認為教師享有的教育懲戒權(quán)包括批評、寫檢討書、剝奪特殊權(quán)利等十種具體形式。值得一提的是，《規(guī)則》為教師懲戒施行的條件進行了詳細界定，并從側(cè)面進一步對懲戒與體罰進行了區(qū)分。

（四）研究前沿

由圖3可以看出，我國教育懲戒研究共被引文獻與突變詞混合的時間線路經(jīng)由512個節(jié)點、1301條連線組成，模板值（Modularity Q，簡稱Q值）為0.527，平均輪廓值（Mean Silhouette，簡稱S值）為0.4136，說明聚類結(jié)果較好。教育懲戒研究的前沿領域共有11個突變詞:教育懲戒、教師懲戒權(quán)、懲戒教育、教育懲戒權(quán)、懲戒、現(xiàn)狀、懲戒權(quán)、懲戒行為、中小學教師、《教師法》、教育性、學生管理。

圖3 教師懲戒研究文獻共被引與突變詞混合的關(guān)鍵路徑時間線路

綜合高頻突現(xiàn)詞以及脈絡演進分析可以發(fā)現(xiàn)，教育懲戒權(quán)的概念研究、教育懲戒權(quán)立法合理性研究、教師懲戒權(quán)的具體行為方式的研究是教育懲戒研究的前沿領域。在之后的研究中，學者可從這幾個方面進行研究。

三、總結(jié)與展望

（一）研究結(jié)論

第一，從時間和空間分布來看，自2000年以來，學界對于教育懲戒問題的研究保持較高關(guān)注度，并伴隨著政策法規(guī)的頒布而達到小峰值。教育懲戒的研究成果豐富，整體上呈現(xiàn)上升趨勢。從空間分布來看，各大高校占據(jù)主要席位，法學院在其中獨樹一幟。有待改進的是，研究機構(gòu)之間的交流合作不多，學者之間通常各自為政。

第二，從研究主題分布來看，其變化表現(xiàn)了學者關(guān)注點以及當前爭論焦點的變化。隨著學界對教育懲戒的重視程度日益提升，對教育懲戒的研究也逐漸深入。從一開始關(guān)注教育懲戒的內(nèi)涵、實施原則逐步演變?yōu)閷逃龖徒涞膩碓础⒎ɡ韺傩缘冗M行思考，不失為理論上的深化。同時，基于主題的豐富分布，也可以得出研究者在對教育懲戒問題的研究上已然認識到必須秉持“以學生發(fā)展為中心”的理念。

（二）研究展望

教育懲戒已然成為廣大研究者的焦點，并與教育教學活動的開展有著不可分割的聯(lián)系。但當前對其的實踐探索較為單薄，其結(jié)果的可操作性也有待加強。鑒于此，基于文獻綜述的結(jié)果，提出如下展望。

第一，重視教學主體的實踐性研究。從文獻綜述的結(jié)果可發(fā)現(xiàn)，研究者主要集中于高校教師，更多的是專家型教師或教育研究者，中小學教師較少參與到研究中來。我們需要注意到，教育懲戒問題并不僅僅是理論問題，更多的是教學實踐中產(chǎn)生的問題。教師的教學工作是教育懲戒問題產(chǎn)生的主陣地，也是教育懲戒問題產(chǎn)生與解決的見證者。因此，中小學教師應當參與到對教育懲戒問題的探討中來。運用行動研究等方法對教育懲戒進行探究才能更好地發(fā)現(xiàn)與解決根本問題，從而推動理論的發(fā)展。如學者曾提出我國教師濫用懲戒權(quán)可能是因為教師自身專業(yè)素質(zhì)的限制[37]。教師參與到教育懲戒的實踐性研究中來，既能提升自身的專業(yè)素養(yǎng)，也能依據(jù)現(xiàn)實情境提出解決策略。

此外，《規(guī)則》中提到“各地可以結(jié)合本地實際，制定本地方實施細則或者指導學校制定實施細則”[3]，所以中小學任課教師以及學校管理層的教師更應對教育懲戒予以關(guān)注并開展研究、相互配合，結(jié)合校本特色與實際情形，制定學校具體操作細則。

第二，推進教育懲戒的實證性研究?；仡櫘斍敖逃龖徒涞难芯浚鄶?shù)研究者采用學理層面的思辨研究，其成果也較為豐富。相比之下，對教育懲戒的實證研究較少。僅在理論層面上對教育懲戒所面對的問題進行探討，其實踐價值會有所折扣。因此，在未來的研究中，研究者可采用實證范式的方法對具體的教育懲戒現(xiàn)象進行研究，以此提升研究成果的實踐指導價值。

第三，探索國外經(jīng)驗的本土化研究。已有學者對國外教育懲戒的經(jīng)驗進行說明與分析，并對其在我國實施的可行性做出探討。在之后的研究中，學者應注意到我國所獨有的文化積淀與當代國情，警惕國外優(yōu)秀經(jīng)驗在本土化過程中帶來的偏差，要取其精華去其糟粕，立足本土，探索可行舉措。

第四，加強教育懲戒的操作化研究。伴隨著法律條文的出臺，對教育懲戒的研究逐漸明晰，對其法理屬性、實施原則等都能達成共識，但在懲戒的具體實施上，鮮有學者進行體系化研究。因此，在之后的研究中加強對教育懲戒的具體實施措施的研究，有利于促進各項政策的落實，發(fā)揮各條例的價值。

第五，關(guān)注規(guī)則頒布的實效性研究?！兑?guī)則》讓教師的教育懲戒有法可依，也能夠降低實施教育懲戒的顧慮。故而，在之后的研究中可以關(guān)注《規(guī)則》頒布后中小學實施教育懲戒的具體現(xiàn)狀，檢驗《規(guī)則》是否發(fā)揮其作用。如對是否進行懲戒、教師懲戒的具體步驟、教師懲戒顧慮的變化，以及教師對學生施加懲戒后是否對學生進行安撫等主題進行研究，這些研究都有助于教育懲戒的具體落實，發(fā)揮《規(guī)則》的實踐價值。

教育懲戒的最終指向是學生的全面發(fā)展。《規(guī)則》的頒布為教育懲戒的研究與實施都帶來了新的契機，研究者要在現(xiàn)有基礎上對教育懲戒開展更深入的研究。